"قابی برای نوشتن"

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 20:30 |  لینک ثابت   • 

چگونه طرح درس بنويسيم

 

طرح درس برای نخستین بار در سال 1918 مطرح و سپس توسط روانشناسان و کارشناسان تعلیم تربیت نظرات تکمیلی خود را مطرح نمودند . در طرح درس الگوها و نمونه های مختلفی ارایه گردیده است ولی آنچه که ضروری است موارد ذیل می باشد.:

1- طرح درس به صورت روزانه ، و ماهانه ، فصلی و سالانه ارایه می گردد.. الگوهای برای طرح درس وجود دارد ودر در یکی از الگوهای طرح درس ، 4 مرحله الف ) تعیین هدف کلی  ب) تحلیل آموزشی ، پ)  گزینش محتوی و رسانه ها  ج ) تعیین نظام ارزشیابی آمده است  . هریک از موارد طرح درس تعریف و تحلیلی به همراه دارد

2- تحلیل آموزشی به دو قسمت  ،تعیین رفتار ورودی ( معلومات و مهارتهای پیش دانسته ) و تعیین هدفهای جزیی  تقسیم می گردد . هدفهای کلی درس به اهداف جزیی تبدیل می گردند.

3- برای هر طرح درس سوالات مختلفی مانند نمونه زیر مطرح می گردد. 1- موضوع دری 2- القاء هدفهای درس 3- جدول زمانبندی 4- اطلاعات یا پیش نیاز ( به چه کسانی می خواهم تدریس کنم ) 5- وسایل آموزشی 6- راهبردهای یاد دهی – یاد گیری 7- ارزشیابی از کلاس و روش تدریس

طرح درس مزایای مانند ایجاد و  بالا بردن روحیه مثبت در دبیران ، احاطه کامل و تسلط دبیر به درس ، شناخت نقاط ضعف و قوت  ، ایجاد فرصت برای پیش بینی احتمالی تدریس ، ایجاد نظم و ترتیب منطقی و ذوق و نوع آوری  به کار و فعالیت معلم  و علاوه بر این ها ارزشیابی و نظارت مدیران و بازرسان اداره را تسهیل می کند .

مدیران مدرسه در صورت هدایت و پی گیری طرح درس دبیران ، فضای مطلوب  و مناسب برای نظارت را فراهم می آورند . در این راه مدیران نباید دبیران را تحت فشار قرار دهند بلکه با ارایه جزوه و توضیحات لازم و نمونه طرح درس و رفتارهای مناسب انگیزه و اطلاعات معلمین را افزایش داده و آنان را در فضای مناسبی برای تهیه طرح درس قرار دهند . نقش گروههای آموزشی در این مورد زیاد می باشد . تهیه طرح درس روزانه یا سالانه در کار گروه آموزشی در هر درسی  ، برای مدتی الگوی آموزشی را برای دیگران فراهم می آورد . طرح درسهای دبیران در یکسال تحصیلی موجب استفاده آن برای سالهای بعد بوده و فقط امکان تغییراتی در برخی از بند های آن می باشد .

http://karazmodeh.blogfa.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:7 |  لینک ثابت   • 

بحثي در رسانه های آموزشی

 

تعريف رسانه آموزشي :

رسانه آموزشي ترجمهinstruction media  است كه در لغت به واسطه ، وسيله ، ماده وسط ، رابط دو چيز ، حد فاصل و بالاخره وسيله نقل و انتقا ل تعريف شده است . تمام اين معاني با آنچه اصطلا حا رسانه آموزشي ناميده مي شود مطابقت دارد . رسانه آموزشي ابزاري براي ارائه آموزش به فراگير وطبيعتاجزيي از فريند آموزش و تكنولوژي است ، نه تمام آن .

مثال : فراگير را به عنوان مصرف كننده ، و آموزش را كالاي مصرفي بدانيد. رسانه همان وسيله اي است كه كالا را از محل توليد يا توزيع به دست مصرف كننده مي رساند. رسانه ، وسيله ا نتقال و ارائه كالا به مصرف كننده يا آموزش به فراگير است . پس رسانه آموزشي وسيله يا عاملي است كه آموزش از طريق آن به فراگير ارائه مي شود .

 در كلاس درس عامل اصلي آموزش معلم است، رسانه آموزشي همان معلم است،ويا اگر فراگير تمام مطا لب را از تلويزيون دريافت كند ، در اين صورت رسانه آموزشي تلويزيون است.

 از زماني كه آموزش شروع شده است  رسانه ها نيز وجود داشته است و يكي ازاولين رسانه ها معلم بوده است .  رسانه هاي آموزشي براي برقراري ارتباط موثر در تدريس دركلا س كه بصورت گروهي انجام مي گيردلازم و ضروري بشمار مي آيند .

در حال حاضر رسانه هاي آموزشي جزئي تفكيك ناپذير از فرايند آموزش يادگيري هستند . رسانه هاي آموزشي ديگر، وسايل و موادي در حمايت از آموزش نيستند . بلكه رسانه ها خود نيز داده هاي آموزشي مي باشند .

بنابراين : رسانه آموزشي به كليه امكاناتي اطلاق مي شود كه مي توانند شرايطي را در كلاس به وجود آورند كه تحت آن شرايط شاگردان قادرند ، اطلاعات ، رفتار و مهارت هاي جديدي را با درك كامل به دست آورند .

 تجارب متعد د نشان داده است كه استفاده از رسانه ها در ميزان يادگيري شاگردان اثر مي گذارد وازطرف ديگر از طول زمان لازم براي آموزش مي كاهد .

 

وسايل آموزشي

اصطلاح وسايل آموزشي يا وسايل كمك آموزشي اغلب ا شتباها مترادف رسانه هاي آموزشي بكار برده مي شود. اين وسايل كليه ادوات وا شيائي است كه دركنار رسانه هاي آموزشي براي تفهيم بهتر يا بيشتر موضوع براي فرا گيران بكارمي روند .

 مثال(1): استفاده از نقشه براي تفهيم بهتر جغرافيا توسط معلم در كلاس د رس .در ابن مثال : رسانه آموزشي ، معلم ووسيله كمك آموزشي، نقشه است.

 

 

مثال (2 ): چنا نچه در برنامه آموزشي تلويزيوني ، تخته و گچ هم استفاده شود : در اين مثال رسانه آموزشي : تلويزيون و وسيله كمك آموزشي ، تخته و گچ است.

پس : رسانه آموزشي به عوامل ، وسا يل يا ابزاري گفته مي شود كه كل محتواي آموزش را به فراگيران منتقل مي كند . در حالي كه وسايل كمك آموزشي شامل ا شيا ، وسايل و ا بزاري است كه تنها در بخش آموزش از آنها استفاده مي شود .

 

دلايل كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي:

انتخاب وكاربرد صحيح وسايل كمك آموزشي مي تواند نقش مهمي درفعاليتهاي يادگيري داشته باشد . اما گاهي اين سوال پيش مي آيد كه چرا بايد از وسايل كمك آموزشي استفاده كرد ؟

پاسخ :

·        معضلات و مشكلات آموزشي

·        نقش حواس در ياد گيري

·        نقش مواد و وسايل آموزشي در تدريس و يادگيري

 

نقش حواس در ياد گيري 

علت ديگر استفاده ازوسايل كمك آموزشي نقشي است كه حواس مختلف در يادگيري دارا هستند . حواس مختلف نقش واحدي در يادگيري دارا نيستند .

n     75% يادگيري از طريق كاربرد    حس بينائي صورت مي گيرد .

n     13%    يادگيري از طريق كاربرد  حس شنوائي صورت مي گيرد .

n     6%   يادگيري از طريق كاربرد    حس لامسه صورت مي گيرد .

n     3%    يادگيري از طريق كاربرد   حس بويائي صورت مي گيرد .

n     3%    يادگيري از طريق كاربرد   حس چشائي صورت مي گيرد .    

    قسمت اعظم يادگيري در انسان از طريق حس بينائي است .
12% مجموع حواس بويائي – چشائي –لامسه است ، با اين حال هنوز معلمان بركاربري 13% حس شنوائي تاكيد ميكنند . تحقيقات نشان مي دهد تقريبا 60% از وقت فراگيران در مدارس ابتدائي و 90% در مدارس متوسطه و دانشگاهها صرف گوش دادن مي شود .

 

اصول انتخاب رسانه هاي آموزشي :

براون ، لوايزر و هاركلرود در سال 1995 به طور خلاصه چند اصل عمومي را براي راهنمائي در انتخاب و استفا ده از رسانه هاي  معرفي كرده اند:

n     هيچ رسانه ، رويه يا تجربه خا صي نمي تواند به تنهائي براي يادگيري بهترين باشد.

n     در موقع انتخاب رسانه با يستي اطمينان يافت كه  رسانه منتخب، با اهداف رفتاري آموزشي هماهنگي دارد .

n     بخاطر داشته باشيد كه استفاده موثر از يك رسانه در امر آموزش يك موضوع خاص، مستلزم شناخت كافي آن رسانه و دا شتن مهارت لازم براي آن كارمي باشد . 

موقع انتخاب رسانه هاي آموزشي، رسانه ا نتخابي با روش تدريس مورد استفاده نيز بايد متناسب باشد.

تمايلات و علاقمند يهاي شخصي نبايد در انتخاب رسانه آموزشي اثرگذارد .
بايد آگاه با شيم كه يك رسانه عالي براي يك هدف رفتاري تدريس ، نمي تواند براي اهداف ديگر نيز عالي باشد .
و يك رسانه عالي ممكن است در محيط آموزشي ضعيف خوب نتيجه ندهد .

 اطمينان داشته باشيد كه تجارب، تمايلات ، توانمندي و شيوه يادگيري فراگيران ممكن است روي نتايج به كارگيري رسانه تاثير داشته باشد .ازآنجا كه رسانه ها بود نشان يعني ا نتقال محتواي آموزشي از فرستنده به گيرنده  با هم تفاوتي ندارند ، بايد ساده ترين و ارزانترين آنها رابراي هر آموزش انتخاب كرد . گاهي خصوصيات فراگيران ، نوع خاصي از رسانه راطلب مي كند . و بهمين دليل ميبايست درانتخاب رسانه به گرايش فراگيران به رسانه مورد نظرشان و برداشت آنها از نظر ميزان يادگيري از طريق آن رسانه توجه داشت. در انتخاب رسانه بايد به نكات ضعف و قوت رسانه نيز توجه داشت .

اصول انتخاب رسانه

n     انتخاب ساده ترين ، ارزانترين رسانه براي هر آموزش يك اصل كلي است  .

n     رسانه با توجه به خصوصيات ويژه گروه هدف و براساس حيطه هاي رفتاري – دانشي و نگرشي انتخاب گردند.

n     رسانه با توجه به ويژگي هاي خاص فراگيران انتخاب گردد .(مانند: استفاده از تصاوير براي بيسوادان ) 

n      به گرايش گروه هدف به رسانه مورد نظر توجه شود.

گاهي مسائل اقتصادي ، اجتماعي ، فرهنگي وغيره نوع رسانه را نيزتعيين مي كنند.
راديو رسانه اي است مناسب براي پوشش دادن آموزش به گروه هد ف وسيع مي باشد كه امكانات مالي براي تا مين آموزش از طريق مربي وجود ندارد . راد يو رسانه اي مناسب براي پوشش دادن آموزش به گروه هدف وسيع مي باشد كه امكانات مالي براي تا مين آموزش از طريق مربي وجود ندارد .

 يك تكنولوژيست آموزشي بايد : با توجه به حقايق ، نيازها ، اهداف ارا ئه شده بهترين- با صرفه ترين و كارآمدترين رسانه را انتخاب و پيشنهاد كند . 
جذابيت ، زيبائي ، تازگي و حتي شايع شدن يك رسانه در ساير كشورها ، نبايد توجيهي براي استفاده از آن در كشور باشد جذابيت رسانه هاي جديد براي فراگيراني كه اولين بار با آن روبرو مي شوند امر دائمي و پايدار نيست و اين جذابيت به مرور زمان ( حدود 8 هفته ) از بين مي رود .
پس : روي جديد و نو بودن رسانه نبايد بيش از ا ندازه تمركز شود .

رسانه و كانال ارتباطي
در طول طراحي پيام ، تعيين كانالهاي ارتباطي و رسانه ها كه بيشترين اثر بخشي را در گروه هدف دارند ، ضروري است .
كانالهاي ارتباطي :
همان روشهائي هستند كه براي رسيدن به گروه هدف استفاده مي شوند مثل : روشهاي ارتباط بين فردي

 ( مشاوره ) – رسانه ها 

رسانه هاي ارتباطي :           

 مواد آموزشي هستند كه براي رسيدن به گروه هدف استفاده مي شوند .مثل ( پمفلت ، بروشور و...) گاهي اوقات : رسانه و كانال يكي هستند مثل راديوي محلي .

 

راههاي دستيابي به گروه هدف شامل :

1-از طريق روشهاي ارتباط بين فردي كه شامل: مشاوره فردي و مشاوره گروهي مي باشد.اختصاص خط تلفن وآموزش زوجين نيزاز اين نوعند .

2- رسانه هاي كوچك : مانند : فيليپ چارت ، بروشور ،اسلايد، پوستر، نوار ويديوئي ونوار كاست

3- رسانه هاي جمعي: راديو، تلويزيون، فيلم ،مجله، روزنامه، تئاتر، موسيقي، رسانه سنتي .

4- مهارت آموزي
5- حوادث خاص ( بازيهاي المپيك- روزجهاني ايدز - تعطيلات )
 موثرترين راه دستيابي به گروه هدف استفاده تلفيقي از چندين رسانه است زيرا هريك اثر يكديگر را تقويت مي كنند .

خلاصه :
طوفان افكار داشته باشيد براي : - بهترين راه انتقال پيام - انتخاب يكي از راههاي دستيابي به گروه هدف بارش افكار داشته باشيد .
 براي پيدا كردن يك هنرمند ( هنرپيشه ) گرافيست –نويسنده – عكاس و توليد كننده  جستجو كنيد تا ايده هاي موجود را به موقعيت هاي واقعي تبديل كند - از اعضاي گروه در باره رنگ ، اندازه و احساسات هيجا ني و عاطفي آنها سئوال كنيد .  از جدا ول راهنما براي انتخاب موا د آموزشي مناسب انتخاب و توالي  محتواي آ موزشي استفاده كنيد .

محتواي آموزشي :
 دانش، نگرش، مهارت ، نسبت به موضوعاتي است كه بصورت جزئي و مشخص ا زعناوين آموزشي بدست آ مده و سبب رسيدن به اهداف آ موزشي مي شوند.

 براي تهيه محتواي آ موزشي0از منابع مختلف مي توان استفاده نمود مانند: تجارب شخصي فردوسايرين، ازموا د آ موزشي نوشته شده در ارتباط با موضوع ( كتب – مجلات – گزارشات و ....) .

 

دو معيار براي انتخاب محتواي آموزشي:
1-از معيارهاي مستنداستفاده كنيم ، مانند:( كتب درسي – مقالات – مدارك جد يد و گزارشات ) كه مي بايست از صحت آنها مطمئن بود ،معتبر با شند ومنابع متعددرا نيز مرور كنيد. 

2- معيارهاي شغلي : محتواي آ موزشي كاركنان مستقيما درارتباط با اجراي وظايف حرفه اي آنان باشد .
كيفيت محتواي آموزشي براي ارتقاي فعاليتهاي شغلي بسيار مهم است زيرا بدون دا نش مورد نياز و مهارت شغلي وظايف خود را بخوبي انجام نخواهند دا د .

اهميت معيار شغلي :

در انتخاب محتواي آموزشي براي كارشناسان توجه خاص نمود زيرا آ موزش دهندگان ، برنامه آموزشي خود را از اين نقطه ( محتواي آ موزشي ) آغاز ميكنند ، بنابراين دقت درانتخاب هدف آ موزشي موجب دقيق ترشدن محتوا مي شود و با اين كار مسئوليت آموزش دهندگان سا ده تر وا زحد س وگمان جلوگيري خواهد شد .

مفهوم توالي و يا سازماندهي محتواي آموزشي چيست ؟

 تعيين توالي براي آ ن است كه بتوان روند يادگيري را به گونه اي هدايت نمود كه بيشترين يادگيري در كوتاهترين زمان امكان يابد .

n     يادگيري : فرايندي است كه در نهايت بايد منجر به تغيير رفتار شود و اين تغيير بتدريج ايجاد خواهد شد .

دستورالعمل اجراي كار:

n     ابتدا گروه هدف را مشخص كنيد .

n     سپس بر اساس نوع شغل آنان و مطالبي كه بايد ياد بگيرند . محتوي، انتخاب و توالي را بشكل زير در سه عنوان رعايت نمائيد :

n     بايد بداند (MUST)

n     مفيد (خوب ) است بدا ند (shold usefull )

n     عالي يا خيلي خوب است بداند (could nice)

 

 

MUST

مهارت ، دانش و يا نگرشي است كه آموزش گيرنده براي انجام وظايف اصلي خود به آ نها نياز دا رد و معمولا به صورت چه ؟ ( WHAT ) و چگونه ؟ (HOW ) عنوان مي شود.

Should- useful

مهارت دانش و يا نگرشي است كه مرتبط با زمينه  كلي شغل مي باشد. به عنوان يك دستورالعمل ضروري نيست ولي مفيد( خوب )  است كه فراگير بداند .

Could – nice

مهارت دانش و نگرشي است كه مرتبط با زمينه كلي شغل است . اما دا نستن ياانجام آن مستقيما براي انجام اين كارضروري نيست . اما جالب است يا خيلي خوب است كه فراگير بداند . ممكن است آ نچه براي شغلي must  باشد براي حرفه اي ديگر could  با شد .

راهنماي تهيه محتواي رسانه

بايد بصورت مختصر و سريع ا ولويت بندي محتواي آموزشي را انجام داد .

راهكار اساسي : انجام بحث گروهي با اعضاي گروه هدف گروه هدف چه محتوا ؟ و چه مواد آموزشي را دريافت خواهد كرد ؟ تصميم بگيريد مواد آموزشي موجود را دوباره استفاده مي كنيد يا مواد آموزشي اضافي نياز داريد؟

سئوالات راهنمائي كه مي توان از گروه هدف پرسيد :

n     نظرتان در باره محتواي رسانه و هدف آن ( قصد انتقا ل مطلب ) چيست ؟

n     آيا پيامها نظر شما را جلب نموده است ؟

n     آيا آنچه در باره موضوع مي خواستيد بدانيد به شما گفته شده است ؟

n     آيا فكر مي كنيد كساني را كه مي شناسيد نيز مطالب را مناسب دانسته اند ؟

n     اگر بنظر شما محتوا مناسب نيست چگونه باشد بهتر است؟ و آيا مطالب شما را خسته و د لزده كرده است ؟

بعد از جمع بندي پا سخها :
تصميم بگيريد آيا مواد آموزشي و محتواي قبلي و موجود را تغيير دهيد يا نه ؟ پس اين سئوالا ت را از خود بپرسيد :
مواد آموزشي چگونه مورد استفاده قرار مي گيرد ؟
واكنش گروه هد ف نسبت به آ نها چيست ؟

 آيا مجوز تغيير دادن يا استفا ده از اين مواد آموزشي را داريد ؟
 چگونه مي توانيد محتواي جد يد را جا يگزين محتواي موجود كنيد ؟

 

رهنمودهائي براي طراحي محتواي رسانه:

 

n     مشخص كنيد كه اگر تغيير رفتار دهند چه فوايدي عا يدشان مي شود ؟

مثال : كاندوم ، شما و همسرتان را از بيماريهاي مقاربتي محافظت مي كند .

n     اطلاعات مناسب در حمايت سودمندي رفتار مناسب را ارائه دهد .

مثال : بيماريهاي مقاربتي در زنان مي تواند باعث نازائي نيز شود .

n     يك پيام روشن و سا ده را توليد كند .

كاندوم ، يكي از روشهاي ضد بارداري است و دسترسي به آن آسان است .

0نكات اصلي را برجسته كند  .
مثال :استفاده از كاندوم عوارض ندا رد 0

با ارا ئه اطلاعات مناسب يك احساس خوب و لذ ت بخش و رضايت را ايجاد كند .
مثال : با استفاده مناسب و صحيح از كاندوم مي توانيد از انتقال بيماريهاي آميزشي جلوگيري نمود .
 منابع قابل اعتماد و معتبر براي دريافت اطلاعات را شناسائي كنيد .
مثال : پيام را از زبان يكي از شخصيتها و يا يك منبع قابل قبول گروه هدف بيان كنيد .

پيام اثر بخش به گروه هدف كمك ميكند تا :

n     نسبت به تغيير رفتار در خود احساس تعهد ايجاد نمايد .

n     مهارت مورد نياز براي بكار گيري تغيير رفتار را كسب كند .

 

انتخاب تكنيكها ، روشها و وسايل كمك آموزشي

 

n     با انتخاب و تعيين هدف آموزشي مي توان تكنيك و روش آ موزشي را انتخاب نمود .

1- وقتي هدف آموزشي انتقا ل معلومات است . استفاده از راههاي زير موثر است :

بحث گروهي  -   سخنراني - تمرين گروهي و انفرا دي - مجمع – پانل – فيلم – نوار ويد يوئي  و غيره     

2- وقتي هدف آموزشي حل مشكل است ،استفاده از روشهاي زير توصيه مي گردد :
مطالعات موردي – بحث گروهي – فرافكني افكار – تمرين
3- وقتي هدف آ موزشي ارتقاء مهارت كاركنان است ، روشهاي زير توصيه مي گرد د :
نمايش عملي مهارتها -  مشاهده ( آ موزش از طريق نگاه كردن ) ايفاي نقش – دستورالعملهاي برنامه ريزي شده .

4- وقتي هدف آ موزشي تغيير عقايد و نگرش است ، روشهاي زير توصيه مي شود :
مباحثه – نمايش دادن – ايفاي نقش – بحث گروهي – نمايش عملي .
چند نكته : بهترين كار براي تقويت مرا حل يادگيري ، استفا ده ا ز ا نواع روشهاي آموزشي است .
روش سخنراني معمولي ترين و كم اثر ترين روش آ موزشي است .

 

ويژگيهاي وسايل كمك آ موزشي :
 تخته سياه :
براي گروههاي بزرگ كم اثر ترين ومعمولي ترين وسيله كمك آموزشي است .با استفاده از تخته سياه مي توان اطلاعات را از فراگير گرفت و براي رؤيت همگان بر روي تخته نوشت .

پمفلت :
بعنوان يك تقويت كننده ياد گيري براي جلسات گروهي و آ موزش فردي است وبعنوان ياد آورنده نكات عمده جلسه آموزشي عمل مي كند .
پمفلت را مي توان در اماكن عمومي ارائه داد .

فيليپ چارت :
1- تعدادي پوستر كه به ترتيب نشان دا ده مي شوند ( مي توان مراحل يا جنبه هاي مختلف يك موضوع را نشان داد ) .
2- هركدام از اين  پوسترها يا چارتها بيانگر يك ايده است .آنها را مانند پوستر در معرض نمايش نمي گذارند .
3- بهتر است ازپنج پوستر در فيليپ چارت استفاده شود .

4- براي بحث در گروههاي كوچك مفيد است .
5- براي خلاصه كردن مطالب – اطلاعات و دستورالعملها استفاده شود .
6- قبل از نشان دادن پوستر بعدي بايد در با ره هر يك از پوسترها كاملا بحث نمود.
در پايان ، بحث مروري برتصاوير داشته تا افراد مفاهيم را بخاطر بسپارند . 

پوسترها :

پوسترها ورقه ها و تابلوهائي هستند كه به منظور انتقا ل  صريح ، روشن ، جا لب توجه و ارزان قيمت اطلاعات و يا  ترويج و اشاعه طرز فكرها ، ايده ها و ارزش ها به كار برده مي شود .

انواع پوسترها :
1- تك نظري
2- چند نظري
1- پوسترهاي تك نظري : گيرنده پيام در يك لحظه قاد ر به در يافت پيام بوده در حالي كه در پوسترها ي چند نظري گيرنده پيام جهت دريافت پيام نياز به قد ري صرف وقت دارد .

نكات مهم در بهره گيري از پو سترها: به منظور بهره گيري بهينه از پوسترها  :

n      محل نصب پوستر براحتي قابل مشاهده باشد .

n      در محل نسبتا خلوتي از د يوار نصب شود .

n     محل نصب تاريك نبوده و جهت تابش نور خورشيد رو به آن باشد .

n      در معرض با د و باران و عوارض طبيعي قرار نگيرد .

n      پيام پوستر از طريق رسانه هاي ديگر نيز منتقل شود.

n      تعداد نصب پوستر در اماكن گوناگون قابل توجه باشد.

يك پوستر و وسيله كمك آموزشي مفيد :
- اطلاعاتي را كه احتما ل فراموشي آن بيشتر است را رائه نمايد .
- از تصاوير جذاب براي مخاطب استفاده كند .
- نشان دهد كه مردم رفتارهاي كليدي را انجام ميدهند.
- از تصاوير استفاده شود ( برداشت موضوعي ) و نه فقط از كلمات استفا ده شود.
- دقيق باشد
- براي استفاده ساده مانند يك وسيله كمك آموزشي ، بصري ، طراحي شود .
- به نحوي سازماندهي شود كه موجب انجام يك ا قدام مقتضي شود .

طبقه بندي و تعريف رسانه ها

 

n     تلويزيون – راديو – روزنامه – فيلم مجلات را بعنوان رسانه معرفي مي كنند اما رسانه هاي ديگر كه بشر از روز ا ول براي ارتباط مورد استفاده قرار مي دا د از جمله : زبان محاوره اي –موسيقي – نمايش نيز بعنوان ابزار ارتباطي محسوب مي شوند .

طبقه بنديهاي رايج رسانه ها :

n      رسانه هاي ارتباطي بين فردي : رسانه هائي  كه در آ نها عضوي از بدن بعنوان وسيله اي براي ارتباط است مثل زبان ، حالات چهره.

n       رسانه هاي ارتباطي زود گذ ر : رسانه هائي كه در آن اشيا يا عناصر در ارتباطات استفاده مي شود . مثل د ود- پرچم – رسانه هاي رمز دار.

n     رسانه هاي مانا : رسانه هائي متشكل از اشيا يا عناصربراي ثبت و بيان فكر ما نند علائم رانندگي – عكسها و تصاوير .

n     رسانه هاي مختلط : كه در آنهااز دو يا چند رسانه تلفيق شده استفاده مي شود  از قبيل هنرهاي نمايشي ، نمايش عروسكي. 

n     رسانه هاي جمعي : كليه رسانه هائي كه از طريق وسايل فني يا الكترونيكي با مخاطبان ارتباط برقرار مي كنند در اين طبقه قرار مي گيرند. مثل كليه متون چاپي –كتاب – روزنامه –مجله – پوستر – كتابچه – پوسترهاي ديواري – راد يو – تلويزيون- فيلم –اسلايد – نوار پخش صوت و نوارهاي ويديوئي.

 در تقسيم ديگري مارشال مك لوهان رسانه هارا به دو دسته سرد و گرم تقسيم مي كند و در تقسيم بندي ديگربه رسانه هاي مدون و رسانه هاي سنتي تقسيم مي كند .

بطور كلي وبصورت ايده آل: استراتژيهاي ارتباطات بايد شامل تلفيقي از رسانه ها باشد تا آنها ظرفيت يكديگر را تكميل كنند . تلفيق رسانه هاي متعد د در فعاليتهاي تبليغي هم بيشترين اثر را دارد كه اگر در موردي رسانه اي ضعيف است ميتوان كمبود آ ن را با ساير رسانه ها جبران كرد .

 

كونفوسيوس : يك عكس داراي هزاران كلمه است .

براي افراد كم سواد نقش بينائي و رسانه هاي ديواري بسيار بيشتر از سايرين است .

رسانه هاي ديواري 43% بيشتر ا ز رسانه هاي غير د يواري موجب ترغيب مخاطبين مي شوند .

مطالعات نشان مي دهد كه سيستم حافظه در مغز تمايل به ثبت تصويري دارد بنابراين هنگامي كه پيام بصورت تصويري يا د يداري ارائه گردد ما بهتر مي توانيم آن را نسبت به زماني كه آن را مي شنويم به ياد آوريم . همه ما مطالب را از طريق حسهاي پنج گانه ياد مي گيريم و سيستم يادگيري ما براساس اين سيستم ادراكي فعال مي باشد. ما تمايل داريم يكي از حس هاي پنج گانه خود را بيشتر بكار بگيريم مثل افراد بي سواد كه بيشتر تمايل به استفاده از حس بينائي و يادگيري از طريق ديداري را دارند .

استفاده از تصاوير در آموزش بهداشت

n     تصوير اگر صحيح انتخاب و مورد استفاده قرار بگيرد مي تواند بعنوان يك وسيله كمك آموزشي مفيد تلقي گردد.

چارت ديواري :

تصويري است كه روي ديوار قرار مي گيرد و مي تواند حاوي اطلاعات بيشتري از پوستر داشته باشد .

فلاش كارت :

تصويري است كه به گروهي از مردم نشان داده مي شود و مي تواند شامل يك تصوير منفرد باشد اما اغلب به صورت يك سري از تصاوير است .

فيليپ چارت :

 سري عكسها ئي است كه به دنبال يكديگر آمده و معمولا در يك حالت چرخشي قرار دارند بطوري كه مي توان هر يك از تصاوير را به نوبت نشان داد .
ساير روشها شامل : فلانل گراف – اسلايدها وطلق هاي شفاف ( ترنس پرانتي )هستند كه افراد در درك تصاوير براحتي د چار سوء درك مي شوند در مواقع لزوم سعي كنيد از اشياء يا مدلهاي وا قعي استفاده كنيد . و موقعي كه مي خواهيد يك وسيله پيشگيري از باروري را نشان دهيد تصوير آن را نشان ندهيد
اگر تصميم داريد از تصوير يا عكس استفاده كنيد آن را قبلا با يك گروه هدف نمونه ، امتحان و مطمئن شويد كه فهميده است .

فلانل گراف :

تصاويري هستند كه پشت آنها زبر است و بر روي يك پارچه مي چسبند . تصوير را مي توان بر روي يك تكه پارچه و كاغذي  كه در پشت آن كاغذ سمباده وجود دارد ، نصب كرد.تحته را مي توان با يك پارچه از (جنس ماهوت ) پوشانيد.
 

رسانه هاي آموزشي غير نورتاب
تابلوهاي آموزشي :

اين گونه تابلوها از متداولترين و در عين حال سنتي ترين تابلوهاي آموزشي هستند .اگر در كاربرد اين گونه از تابلوهانكات خاصي را مد نظر داشته باشيم بهره گيري از آنها نتايج قابل توجهي د ر بر خواهد داشت .

تابلوهاي پارچه اي :

  بعد از تابلوهاي گچي شايد متداولترين تابلوهاي آموزشي باشند.

مزيت اين تابلو سهولت كاربرد آنها و ويژگي اين تابلوها در جلب نظر و نيز مشاركت فراگيران( در تهيه – جمع آوري نوشته ها و تصاويروهم در ارائه) است. در استفاده از اين تابلومي توان دو حس ديداري و شنيداري فراگيران را به كار گرفت . جابجا كردن اين تابلوها آسان است وامكان جابجا كردن ، گذاشتن و برداشتن نوشته ها و تصاوير وجود دارد .سطح تابلوهاي پارچه اي رااز جنس پارچه اي پرزدار تهيه مي كنند.

تابلوهاي مغناطيسي :

اصول ساخت و به كارگيري تابلوهاي مغناطيسي براساس جذ ب فلزات توسط آهن ربا قرار دارد .مزايا و نحوه ساخت و مزايائي شبيه تابلوهاي پارچه ايست .

تابلوهاي الكتريكي :

از تابلوهاي قبلي جديدتر و از نظر آموزشي ارزش قابل توجهي دارد .

n     وابستگي شاگردان به معلم را تا حدودي مي كاهد و به آنان اجازه انجام كارهاي مستقل مي دهد .

n     اجازه تفكر و تصميم گيري و انتخاب را به آنان داده و اين گونه توانائي را در آنان رشد مي دهد .

مواد آموزشي سه بعدي

مواد آموزشي سه بعدي تغيير نيافته :

اين گونه مواد همان اشياء موجود در طبيعت است كه مستقيما از محيط طبيعي خود به محيط آموزشي منتقل شده اند ، بدون اينكه تغييراتي روي آنها صورت گيرد ، مثل آوردن گلدان شمعداني به كلاس يا استفاده از موتور يك اتومبيل در كارگاه حرفه و فن مواد آموزشي سه بعدي تغيير يافته به دو دسته تقسيم مي شوند  :

1- موادتغيير يافته حقيقي مانند: استفاده از جانوران كه با روش تا كسي درمي خشك و حفظ مي شوند .

2- مواد تغيير يافته تقليد واقعيت : الگو گرفتن از نمونه طبيعي و ساخت مشابه:
الف) مدلها :

 شكل سه بعدي قابل تشخيص از اشياي واقعي مثل مدل منظومه شمسي يا مدل اتم – مدل يك راكتور اتمي –مدل انسانهاي اوليه

مزاياي مدلها

n     مدلها را مي توان در  كلاس و با مشاركت فراگيران ساخت .

n      مدلها را مي توان باز وبسته كرد تا فراگيران با اجزا آن آشنا شوند .

n      مدلها مي توانند قسمت هاي مهم را بهتر نمايان سازند .

n      مدلها مي توانند اشياء پيچيده را ساده كنند .

n      متخصصان معتقدند چنانچه از تركيب مناسبي از مدلها و برشها استفاده شود مي توانند در آموزش مطالب پيچيده بسيار مفيد باشند .

ب) برشها :

 مثل نشان دادن بخشهاي داخلي موتور اتومبيل
ج) ماكت ها :

 آندسته از مواد سه بعدي تقليد واقعيت هستند  كه باستثناي ماكتهاي ساختماني داراي پديده حركت هستند .ثانيا رعايت نسبتها در آنها الزامي است
مولاژها :

 كاربرد در علوم تجربي دارند خصوصا در پزشكي – تركيبي از انواع مواد آموزشي سه بعدي هستند تا بهترين  اثر را بر فراگيران داشته باشد

نمونه ها:
 از مواد آموزشي سه بعدي تغيير يافته و تغيير نيافته هستند  مثل نمونه گياهان يا جانوران و يا ديگر اشياي كلكسيون كه مي توان براي استفاده ديگر فراگيران مورد استفاده قرار گيرند .

چارت ها

n     آن دسته از رسانه هاي ترسيمي ديداري هستند كه بمنظور ارائه د يداري ا يده ها و مفاهيمي كه تفهيم آنها از طريق كتبي و يا شفاهي مشكل است ، تهيه مي شوند .

n     چارتها مي توانند تركيبي از فرم ها ي ترسيمي تصاوير، نقاشي ها و كاريكاتورها ، نمودارها ،

د ياگرام و مواد لغوي باشند .

انواع چارتها:

چارت ها بر دو اساس تقسيم بندي مي شوند
الف : فرم ارائه مطالب                       ب: ماهيت محتوا

فرم ارائه مطالب

n     چارتها ئي كه در اين گروه قرار مي گيرند به شكلي كه در ارائه مطالب تنظيم مي شوند تقسيم مي گردند .

انواع اين گروه عبارتند از:

 1- چارتهاي زماني :

بمنظور مشخص نمودن وقايع زماني و حوادث تاريخي در يك دوره از تاريخ به كار برده مي شوند  در اين گونه از چارتها از محورهاي افقي براي مشخص كردن حواد ث و از محورهاي عمودي براي جدا كردن ادوار تاريخي استفاده مي كنند .

2- چارتهاي نواري 

حاوي قسمتهاي پوشيده از نوار و كاغذ هستند كه مي توانند در مواقع لازم ، كنار رفته و قسمت مربوطه را آشكار سازند . از امتيازات اين چارتها اين است كه حس كنحكاوي را تحريك مي كند و باعث جلب نظر بيشتر فراگيران مي شود.در هر زماني يكي از قسمتها در معرض ديد قرار مي گيردو بقيه قسمتها به عنوان عامل پارازيت باعث حواس پرتي نمي شود  .

3- چارتهاي برگردان :

شامل تعداد لازم از صفحات مرتب شده از مراحل مختلف يك روند به صورت چارت است كه يكي پس از ديگري در معرض د يد فراگيران قرار مي گيرد .مثل نشان داد ن  مراحل رشد جنين در انسان كه مراحل رشد را مستقلا و جدا ا ز مراحل ديگر رشد مطرح كرده ( نشان داده )  و آموزش دا د .

4- چارتهاي طبقه بندي و سازماني:
 نمايانگر يك روند انشعاب و يا تجمع از سوئي به سوي ديگر هستند كه خود به سه دسته تقسيم مي شوند
- چارتهاي درختي
- چارتهاي جرياني
- چارتهاي شاخه اي

الف : چارتهاي درختي :

معمولا براي مشخص نمودن مشخصات ، تركيب و روابط ميان اعضاي خانواده ها و يا انواع عمدتا روندي از داخل به سمت خارج هستند از اين چارتها براي مشخص كردن  جرياناتي نظير اثرات يك اختراع مثل نيروي بخار به كار مي رود

ب) چارتهاي جرياني :

آن د سته از چارتها هستند كه به منظور نشان دادن يك فرايند و يا روابط ميان مسئوليتها ي شغلي دواير اداري در يك سازمان به كار مي روند .

ج ) چارتهاي شاخه اي:

 بر خلاف چارتهاي درختي ، روندي از خارج به داخل دارند و عمدتا از به هم پيوستن چند شاخه متعدد به شاخه اي واحد به وجود مي آيند.
اين گونه چارتها را معمولا براي مشخص كردن موادي كه براي ساختن و توليد فراورده مورد نياز هستند ، به كار مي گيرند .

ماهيت محتوا :چارتها را بر اساس ماهيت محتوا به شرح زير تقسيم مي كنند :

n     چارتهاي اخباري

n     چارتهاي آموزشي

چارتهاي اخباري :

ورقه ها و يا تابلوها ئي هستند كه به ديوا ر نصب شده ( نظير  پوسترها ) اطلاعاتي را به گيرند گان عرضه مي دارند ولي مطالب مندرج در آنها جامع تر از پوستر ها ست .چارتهاي اخباري را زماني به كا ر مي برند كه اطلاعاتي را به طور مفصل از طرق ديگر رسانه ها نظير را د يو و تلويزيون به اطلاع مردم رسانيده اند ، آنگاه از چارت اخباري استفاده مي كنند .

چارتهاي آموزشي

n     بسيار شبيه چارتها ي اخباري هستند . با اين تفاوت كه ا ولا در كارهاي آموزشي از آنها استفاده مي شوند ، نه اطلاع رساني صرف ، ثانيا مطالب مندرج در آنهال معمولا خلاصه تر از چارتها ي اخباري است .

n     متخصصان تفاوتي را ميان چارتهاي اخباري و پوسترها قائل مي شوند و آن اينكه پوسترها را بايستي با توجه به علائق و احتياجات عام تهيه كرد ه ، در حالي كه چارتها ي اخباري براي درك بيشتر اطلاعاتي كه از طرق مختلف به اطلاع مردم رسيده است به كار گرفته مي شوند . بنابراين محتوا ي آنها با اطلاعات مذ كور بستگي تام دارد.

n     نمودارها :

رسانه هائي هستند كه به منظور ارائه و نشا ن داد ن روابط عد دي و نسبي اقلام به كار مي روند و گيرنده پيام را قا در به د رك معناي خاص يك توده از اطلاعات پيچيده مي كنند.

انواع نمودارها :

n     نمودار خطي

n     نمودار ستوني

n     نمودار دايره اي

n     نمودار تصويري

نمودار تصويري :از شكلها و يا سمبلهاي سياه و سفيد  يا رنگ جذاب و بر انگيزاننده استفا ده مي شود به صورتي كه نمودار حا لت حقيقي پيدا مي كند .اين نموداردر واقع شكل ديگري از نمودار ستوني است و همان اطلاعات را ارائه مي كند .در اين نمودارها ، نشان دادن مقادير كسري و كوچك تر از واحد ، از طريق خرد كردن شكل مورد نظر به چند جزء يا كسر انجام مي شود .در استفاده از اين نمودارها بايد به دو نكته توجه نمود،شكلها و سمبلها تا حد امكان گويا و منعكس كننده واقعيت موجود باشند . به منظور مشخص كردن ميزان كمي اقلام از تعداد و شكلها و تصاويري استفاده شود ، به بزرگي و كوچكي آنها .

يك پيام راديوئي موثر :
يك ايده را ارائه كند .
با يك جلب توجه شروع شود .
مستقيم و رك وصريح باشد .
 ايده هاي كليدي را حداقل د و يا سه بار تكرار كند.
از شنوندگان بخواهد تا اقدام كنند .
مخاطب را وادار كند تا حس كند كه بخشي از موقعيت است .

يك شعار خوب :

- ساده ( نه در هم ريخته ) باشد. 
- صريح رك ونه انتزاعي ( مخاطب بايد فورا آن را بفهمد  ).
 - مرتبط با هدف كليدي برنامه و يك سمبل از ايده كليدي باشد .
-  مثبت بوده و نتايج ايده را ارائه دهد .
- به آساني قابل تكثير باشد .
- در اندازه و جاهاي مختلف ، كارائي داشته باشد.

يك پوستر عمومي موثر :
- فقط يك ايده را مطرح كند
- توجه از حداقل ده متر دورتر را جلب كند
- از قوه باصره براي انتقال پيام استفاده كند
- قابل بخاطر سپردن باشد
- مدلهاي رفتاري را در زمان مورد نياز شكل دهد
- فوايد محصول را به مخاطب نشان دهد

 - در تعداد پوسترها نبايد افراط شود .
تعويض پوستر پس از مدت زمان مطلوب اقدام شود زيرا پس از مدت طولا ني ميزان تاثير آن براي گيرندگان پيام كم مي شود .
براي برداشتن پوستر قبلي و نصب پوستر جديد مدت زمان مطلوبي در نظر گرفته شود .

محل نصب پوستر چند نظري طوري در نظر گرفته شود كه گيرندگان پيام فرصت كافي براي توقف  مطالعه و دريافت پيام پوستر را داشته باشند .

 

 

احديان – محمد 1323/ مقدمات تكنو لوژي آموزشي / نشر آييژ، 1378/ چاپ سوم / فصل نهم /

 

 تكنو لوژي آموزشي  ( دوره  مهارت هاي آموزشي مربيان آموزش گاه هاي بهورزي )- وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشكي

 دستور العمل هاي فني آموزش بهداشت – دفتر بر نامه هاي آموزش سلامت /

قدوسيان- احمد/ مباني و كاربرد تكنولوژي آموزشي در ارتقا سلامت /

 پارك – پارك  كليات خدمات بهداشتي /نشر سماط/چاپ پنجم/ 1381

 پارسي نيا – سعيد /  آموزش براي بهداشت /نشر چهر/چاپ اول/1371

جزوه تكنو لوژي آموزشي / دفتر سلامت خانواده و جمعيت / وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشكي

http://irtechfa.blogfa.com

 

 

 

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:5 |  لینک ثابت   • 

 پرورش اثر بخش چيست؟  آموزش و

روزنامه همشهري دكتر حيدر توراني آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر يك دردمندي، دغدغه و چالش دروني متعهدانه به كاركرد و عملكرد آموزش و پرورش كشور است؛ كه علاوه بر كارآمدي (ميزان استفاده از منابع) به اثربخشي (ميزان دستيابي به اهداف) اهميت بسيار مي دهد. اين موضوع بر پايه سؤال اصلي زير است: «چرا عملكرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده نيست؟» به ديگر سخن اين كه، چرا تغييرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بينش و رفتارهاي فردي و گروهي فارغ التحصيلان و دانش آموختگان دوره هاي مختلف تحصيلي، متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده و وضعيت مورد انتظار نيست؟ در شرايط و وضعيت موجود، خروجي سيستم آموزش و پرورش بيشتر پاسخگوي انتظارات نظام آموزشي تا سطح محصول و برونداد است، در حالي كه تا سطح پيامد (نتايج و وضعيت مورد انتظار) فاصله بسيار است. برنامه هاي آموزشي مدارس كه بيشتر در قالب كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي (نوشتاري، شنيداري، ديداري) و برنامه هاي مكمل، با روشهاي سنتي انجام مي پذيرد، قادر نيست دانش، نگرش، بينش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مباني ارزشي جامعه اسلامي ايران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زيادي در فرآيند سيستم آموزش پرورش انجام مي گيرد. اما فارغ التحصيلان آن به رغم قبول شدن و كسب نمره ۱۸ و ۱۹ در درس تاريخ يا تعليمات ديني و اجتماعي، از موقعيت و رفتارهاي اجتماعي سالم و قابل انتظاري برخوردار نيستند،در حالي كه آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازي فرآيند سيستم آموزش و پرورش براي دستيابي به اثربخشي و كارآمدي بالا است. (سطح ۴ در نمودار ۲) بديهي است كه عوامل زيادي بر عملكرد سيستم آموزش و پرورش چه در داخل محيط سيستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر مي گذارند. اما غرض و مقصود نهايي، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. اين كه چگونه و با چه سازوكارهايي تغيير سازماني را در هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد نظام آموزش و پرورش براي رسيدن اهداف و وضعيت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مديريت و رهبري كنيم؟ تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش آموزش و پرورش اثر بخش، آغاز يك راه بزرگ و پيچيده اي است كه بايد با «تغيير سازماني» به مثابه استراتژي اصلي آموزش و پرورش اثر بخش همراه شود. «تغيير سازماني» به تغييري اطلاق مي شود كه در نهايت منجر به ايجاد تحول در شخصيت و هويت سازمان شود، به طوري كه رفتار و عملكرد را در سازمان متحول كند. دو جزء اساسي در اين عنصر عبارتند از: «تغيير شخصيت و هويت سازمان» و تأثير اين تغيير بر «عملكرد رفتار سازمان» . اگر تغييراتي به وجود بيايد، اما موجب تغيير در شخصيت هويت سازمان و رفتار و عملكرد آن نشود، تغيير بنياني نيست؛ بلكه تغييري است عادي و تدريجي، كه تنها مي تواند بين سازمان و محيط آن براي ادامه حيات تعادل ايجاد كند. تغيير عادي و تدريجي كه در سازمان صورت مي گيرد، مانند تغييري است كه رودخانه براي هماهنگي با مسير خود انجام مي دهد، در حالي كه تغيير بنياني تغيير مسير رودخانه و يا بستن سد روي آن است. تغيير عادي به طور طبيعي و خود به خود انجام مي گيرد، در حالي كه تغيير اساسي و بنياني نيازمند برنامه ريزي و شناخت و آگاهي است و به همان نسبت نيز كار را مشكل و پيچيده مي سازد. تغيير تدريجي و عادي در سازمان به قصد حفظ تعادل سيستم با محيط انجام مي گيرد، در صورتي كه تغيير بنياني، نيازمند تغيير در ساختار و فرآيند عملياتي آن است. منظور از «ساختار» ، تغييرات در استراتژي هاي مورد استفاده در سازمان، ساخت تشكيلاتي، نوع تكنولوژي، سيستم هاي اطلاعاتي و شيوه تصميم گيري و الگوهاي استفاده از منابع انساني؛ و مقصود از «فرآيند عملياتي» ، كيفيت رفتار انساني، كيفيت عملكرد يادگيري و محيط يادگيري، سير اطلاعات و نحوه ارتباطات در تصميم گيري، مشاركت، همكاري و جريان امور در سازمان است. آموزش و پرورش اثر بخش، نيازمند تغيير بنياني است و با شعار، سخنراني و نصايح، وضع مقررات و ارسال بخشنامه سرانجامي ندارد. ممكن است به طور موقت با ايجاد و اعمال سازوكارهايي مثلاً ايجاد انگيزه در افراد و بهسازي فضاي سازماني و فرصتهاي محيطي و سياسي به وجود آمده تغييراتي به وجود آورد، اما اگر «طرح سازماني» متناسب با تغييرات جديد ايجاد نگردد، اين تغيير و تحول نمي تواند تداوم يابد. در اين صورت، تغيير بنياني و اساسي محسوب نخواهد شد. لذا ايجاد طرح سازماني متناسب با تغييرات، بسيار مهم است. بويژه وقتي كه انتظار از آموزش و پرورش اثر بخش، كارايي، اثر بخشي و نوآوري باشد. اكثر كارگزاران و مديران تحول، به افزايش حجم بازده توجه دارند. براي مثال تعداد مدارس ساخته شده، تعداد فارغ التحصيلان، تعداد بزرگسالان با سواد شده، تعداد اردوي برگزار شده، تعداد آزمون گرفته شده و ... از نظر آنها حائز اهميت است. اگر چه افزايش بازده مهم است، اما با اهميت تر از آن ايجاد بهبود در عملكرد بويژه در جهت كارايي، اثربخشي و نوآوري بيشتر است. «كارآيي» مي تواند به ميزان هزينه احداث مدارس جديد، هزينه ساخت كتابخانه ها، نمازخانه ها و آزمايشگاه ها، ريشه كن كردن بي سوادي و تعداد افراد با سواد شده، كتابهاي تأليف شده و چند تأليفي، كتابهاي درسي، تيراژ مجلات آموزشي؛ و «اثربخشي» به كيفيت بناهاي احداث شده، كيفيت كتابهاي تأليف شده، فارغ التحصيلان با سواد توانمند تعريف شود؛ «نوآوري» نيز مي تواند باعث احداث مدارس با كاربردهاي نوين، ارائه خدمات آزمايشگاهي و كتابخانه اي جديد و برنامه هاي نوين براي باسواد كردن دانش آموزان و كتابهايي با رويكردهاي فعال، خلاق، مسئله محور و پژوهش مدار شود. با سازوكارها و توانمندي هاي موجود نظام آموزش و پرورش و مديريت و راهبري آن، تنها بخشي از انتظارات، در سطوح دانش و مهارتهاي فردي محقق مي شود. در حالي كه انتظار داريم تغييرات، علاوه بر سطوح دانش؛ نگرش و بينش و رفتارهاي فردي و گروهي دانش آموزان را نيز دربربگيرد. به عنوان مثال؛ «دانش آموزان پس از گذراندن دروس تعليمات اجتماعي، تاريخ و هنر، كمك به ديگران از جمله افراد ضعيف و نيازمند جامعه را يك حق و تكليف براي خويشتن تلقي نموده و از انجام اين كار حسنه لذت برده و احساس رضايت كنند و يا اين كه در مقابل اهانت و تهاجم به مقدسات و ارزشهاي ديني و ملي، داوطلبانه و آگاهانه واكنش نشان دهند. سنتها و مراسم ملي- مذهبي از جمله درختكاري، چهارشنبه سوري، سيزده به در، عيد قربان، عيدفطر و آئين هاي ماه رمضان و محرم و ... را مطابق با مباني ارزشي جامعه برگزار كنند. اين كه چرا آموزش موجود مدرسه اي؛ موجب رفتارهاي مناسب اجتماعي، سياسي، ديني، اقتصادي ، زيست محيطي و ... در دانش آموزان نمي شوند، نكته اي مهم و اساسي است كه بايد در فرآيند و كاركرد نظام آموزشي و تغييرات سازماني مورد بررسي و پژوهش قرار گيرند. نگاه به آموزش و پرورش با تأكيد افراطي بر نگاه آموزشي از نوع حافظه مداري و انتقال دانش، نه حصول اهداف، گوياي اين نكته است كه انتظار از سيستم، رسيدن به اهداف و تغيير رفتارهاي مطلوب فردي و گروهي نيست و انگار كه دست اندركاران آن نيز به غير آموزش و انباشت مطالب در حافظه دانش آموزان، تعهدي ندارند. اين وضعيتي است كه متأسفانه اكنون شاهد آن هستيم. يعني فارغ التحصيلان با معدل ،۱۸ ۱۹ و ۲۰ ، اما با بينش ها و رفتارهاي فردي و گروهي غيرقابل قبول يك شهروند ايراني و اسلامي. اگر چه همه نارسايي هاي موجود در عملكرد و بازده، ناشي از نظام آموزش و پرورش و كتابهاي درسي و آموزش نبوده و ساير نهادهاي آموزش و فرهنگي جامعه نيز مسئول اند، ليكن بخش مهم آن، انتظارات و چشمداشتي است كه هر جامعه پيشرفته اي از نظام آموزش و پرورش فرزندان خود دارد و لذا براي دستيابي به سطح اثر بخشي و كارآمدي بالا و نيز تغييرات مطلوب در دانش آموزان بايد كاركرد و عملكرد نظام آموزشي مورد بازنگري و بازآرايي قرار گرفته و تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش مورد توجه قرار گيرد. منابع قدرت و نفوذ در كنار همه اين برنامه ريزي هاي جديد و مطالعات همه جانبه براي بهسازي نظام آموزش و پرورش براي تحقق آموزش و پرورش اثر بخش، چند منبع مهم قدرت و نفوذ هم وجود دارد كه اهداف، عملكرد و بازده سازمان را بسيار متأثر مي سازند و لذا توجه به آنها از اهميت و ضرورت بسيار برخوردار است. اين منابع عبارتند از: ۱- ديدگاه افراد نافذ و مسلط، ۲- ايدئولوژي سياسي جامعه ۳-ارزشهاي فرهنگي جامعه. به عنوان مثال، تغييرات به وجود آمده در حذف معاونت پرورشي به رغم عملكرد ضعيف آن، بيشتر با پافشاري، تعقيب و نفوذ افرادي در رأس نظام آموزش و پرورش همراه بوده است. اكنون نيز ابقاي مجدد امور تربيتي، بيشتر همراه با ديدگاه افراد مسلط و ايدئولوژي سياسي جامعه است. مي بينيم كه هيچ يك از اين مراحل، از يك فرآيند برنامه ريزي شده و پژوهشي و نظامداري پيروي نكرده و نمي كنند. تغيير نظام متوسطه نيز كه با رويكرد كارآفريني، اشتغالزايي و تربيت نيروهاي خلاق و هدايت داوطلبان واجد شرايط به تحصيلات عالي در يك فرآيند نفس گير انجام گرفته است، در مسير اجرا به جهت فشار ديدگاه افراد نافذ و مسلط و ارزشها و باورهاي فرهنگي جامعه دستخوش تغيير شد و از مسير اصلي و برنامه ريزي شده اش فاصله گرفته است. بنابراين چون منابع قدرت و نفوذ، همواره هم جهت با مسير و فرآيند برنامه ريزي ها و مطالعات و تغييرات بنياني نبوده و موجب نارسايي در عملكرد و بازده سازمان مي شوند، لذا بهتر است از ابتدا اين ملاحظات به نحوي مورد توجه قرار گيرند. چند راهكار اصلي ۱- اهداف دوره هاي تحصيلي براساس نيازها و تحولات جهان امروز با نگاهي استراتژيك بازآرايي و تدوين شوند. ۲- شاخص هايي كه پيامدهاي سيستم آموزش و پرورش (آموزش و پرورش اثربخش) را ارزشيابي كنند، تدوين شوند؛ نه شاخص هاي عملكردي و كمي موجود كه عمدتاً ناظر بر خروجي است نه نتايج. ۳- هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد آموزش و پرورش متناسب با شاخص ها و استانداردها اصلاح و بهسازي شوند. ۴- وظايف، كاركرد، ظرفيت و هوش سازماني سيستم آموزش و پرورش بازنگري شوند. ۵- برنامه جامع استراتژيك و راهبردي آموزش و پرورش در افق چشم انداز ۲۰ ساله كشور تدوين شود (به نظر مي رسد آنچه كه امروز به عنوان سند ملي آموزش و پرورش مطرح است، تا حدود بسيار زيادي مبين آن است.) سخن پاياني بنابراين، آموزش و پرورش اثر بخش مي تواند، ورودي هاي سيستم آموزشي را، در جريان يك فرآيند پويا به نتايجي كه همه الزامات و مجموعه اي از ويژگي هاي ذاتي مورد انتظار و مطلوب را داشته باشد، برساند. آموزش و پرورش اثر بخش در جمهوري اسلامي ايران، بر پايه منابع اسلامي(كتاب، سنت، اجماع و عقل) با رويكردهاي مختلف از جمله «رويكرد فرهنگي- تربيتي» و يا هر رويكرد متناسب ديگر، قادر خواهد بود شهروندي را تحويل جامعه دهد كه علاوه بر داشتن شرايط مناسب با ويژگي هاي يك شهروند ايراني و اسلامي، بتواند با حفظ هويت ديني و ملي به عنوان يك شهروند جهاني نيز ايفاي نقش نموده و با جهان در حال تغيير، تعاملي سازنده داشته باشد

http://eledu.blogfa.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:1 |  لینک ثابت   • 

 

 از کلاس درس ریاضی  فعالیت خارج

یکی از اهداف بسیار مهم در سیستم آموزشی جدید آشنا کردن دانش آموزان با فعالیت های خارج از کلاس و مرتبط با درس ریاضی است که این مهم را با خلاقیت به بهترین نحو می توان مدیریت کرد و یا براحتی هم می توان از آن رد شد من به عنوان پیشنهاد چند فعالیت مرتبط با در ریاضی در سه سال را که بیشتر آن ها را در کلاس انجام داده ام و نتیجه ی آن را دیده ام معرفی می کنم.

این موارد را به راحتی در کلاس درس به تناسب امکانات وبا خلاقیت انجام داد .ان شاء الله مورد استفاده قرار گیرد

 

http://eledu.blogfa.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:0 |  لینک ثابت   • 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 20:58 |  لینک ثابت   • 

واژه ریاضیات و بهترین واژه جایگزین آن

واژه ریاضیات ، به جای واژه یونانی (( ماته ماتیکه )) Mathematike گذاشته شده است که خود از ((ماته ما )) Mathema به معنای (( دانش )) و (( دانایی )) آمده است.اغلب ، واژه (( ریاضیات )) را ، برگرفته از واژه (( ریاضت )) دانسته اند ؛ چرا که (( ریاضت )) تنها به معنای (( پرهیزکاری بدنی )) نیست و (( در خود فرو رفتن ))  و (( فهمیدن )) و (( رسیدن  به رازها )) را هم می رساند.

دیدگاه های دیگری هم وجود دارد. بسیاری از زبانشناسان، با بحث های زبان شناختی نتیجه می گیرند ، (( ماته ما )) همان واژه ایرانی (( مزدا )) است که همان معنای واژه یونانی را دارد : (( دانا )) و (( آگاه )).  دیدگاه سوم ، معتقد است که واژه (( ریاضی )) از واژه فارسی (( راز )) به معنای (( اندازه گرفتن )) آمده است. این واژه هنوز در واژه های (( تراز )) و (( ترازو )) با حفظ معنای خود باقی مانده است. در واژه (( ترازو )) ، (( ترا )) به معنای (( از این سو و آن سو )) ، (( راز )) به معنای (( اندازه گیری )) است . پسوند (( او )) در بسیاری جاها در زبان فارسی ، به معنای (( بسیار )) به کار رفته است. به این ترتیب ، (( ترازو )) یعنی : (( اندازه گیری و مقایسه بسیار )) . در ضمن ، واژه (( مر )) در زبان فارسی ( که در واژه های (( شمر )) و (( شمردن )) وجود دارد ) ، به معنای (( شمردن )) و (( محاسبه کردن )) است.بدین ترتیب ، اینان ، به جای واژه (( ریاضیات )) ، واژه (( رازومَر )) را پیشنهاد می کنند که درست به معنای (( اندازه گرفتن و شمردن )) است و اگر ریاضیات را (( دانش رابطه های کمیتی و شکل های فضایی )) بدانیم ، واژه (( رازومر )) می تواند انتخاب درستی باشد.

اگر واژه (( ریاضیات )) را ( که نه در ترکیب زیباست و نه بروشنی معرف یکی از دانش هاست ) ، برگرفته از واژه (( ریاضت )) فرض کنیم ، می تواند اثری منفی در علاقه مندان به این دانش بگذارد؛ زیرا همگان (( ریاضت )) را به معنای (( سختی کشیدن )) ، (( در انزوا فرو رفتن )) و (( فشار بیش از اندازه به خود می دانند )) ، که با ماهیت دانش ریاضی سازگاری ندارد. این تعبیر ، شبیه تعبیری است که برخی بر واژه (( جبر )) می آورند و آن را به معنای (( زور و فشار )) می دانند ، در حالی که خوارزمی ، واژه (( جبر )) را به معنای (( جبران کردن )) گرفته است؛ چرا که به تعبیر خوارزمی و به زبان امروزی ، می توان عدد منفی را از یک طرف معادله ، به طرف دیگری برابری برد تا مقداری مثبت شود ( یعنی جبران شود ). در مصراع : “که جبر خاطر مسکین بلا بگرداند ” ، واژه (( جبر )) درست به همین معنای (( جبران کردن )) به کار رفته است. جدا از این بحث که (( ماته ما )) از (( مزدا )) گرفته شده است یا ریاضیات از واژه (( راز )) آمده است، به نظر می رسد ، اگر قرار باشد واژه ای فارسی به جای واژه ((ریاضیات )) انتخاب شود ، بهترین پیشنهاد ، همان واژه (( رازومَر ))باشد که هم زیباست و هم از نظر معنا ، با واژه (( ریاضیات )) سازگار است.

علی رضا نادری منبع : برگرفته شده از کتاب  “فرهنگ ریاضیات ” انتشارات مدرسه

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 20:55 |  لینک ثابت   • 

ارتباط هنر و ریاضی :

هر انسانی از تماشای چشم انداز یک دامنه ی سر سبز آرامش خود را باز می یابد ، در عین حال ، به فکر فرو می رود . شاعر احساس درونی خود را بیان می کند . نقاش با قلم و بوم خود تلاش می کند که دیگران را در شادی خود شریک کند .

گیاه شناس در پی گیاه مورد نظر در رده های خاصی می رود . زبان شناس می خواهد ریشه و سر چشمه ی نام گذاری گیاه و دلیل آن را پیدا کند . داروشناس در جستجوی ویژگی درمانی گیاه است و ریاضی دان نحوه ی قرار گرفتن گل و گلبرگ ها یا اندازه و شکل ها را مورد مطالعه قرار می دهد . ولی هم گیاه عضوی یگانه است و هم انسان و اگر بخواهیم برخورد انسان با گیاه را بررسی کنیم ناچاریم ، به همه ی این جنبه ها توجه داشته باشیم .

ریاضیات و رابطه آن با هنر :

" اشر" نقاش معروف هلندی در سال 1971 میلادی در سن 72 سالگی و یک سال پیش از مرگ خود نوشت :

« وقتی که هوشمندانه با رمز و راز های دور و بر خود برخورد کردم و وقتی به تجزیه و تحلیل مشاهده های خود پرداختم ، به ریاضیات رسیدم . من آموزش جدی در دانش ندیده ام ولی گمان می کنم بیش تر با یک ریاضی دان وجه مشترک داشته باشم تا با یک هنرمند . »

و " رودن" (1840- 1917 ) مجسمه ساز مشهور فرانسوی می گوید :

« من یک رویا پرداز نیستم ، بلکه یک ریاضی دان ام . مجسمه های من تنها به خاطر این خوب اند که ساخته و پرداخته ی اندیشه ی ریاضی اند . »

از آن طرف "ج.ه هاردی" ریاضی دان انگلیسی معتقد است :

« معیار ریاضی دان مانند معیار نقاس یا شاعر ، زیبایی است . اندیشه ها هم مانند رنگ ها یا واژه ها باید در هماهنگی کامل و سازگار با یکدیگر باشند . زیبایی نخستین معیار سنجش است . »

جایگاه هنر در درس ریاضی :

اگر این را بپذیریم که ، تصور و خیال ، یکی از سرچشمه های اصلی آفرینش های هنری است ، آن وقت ناچاریم قبول کنیم که ، در ریاضیات هم ، دست کم عنصر های زیبایی و هنر وجود دارد چرا که مایه ی اصلی کشف های ریاضی ، همان تصور و خیال است .

به قول ولادیمیر ایلیچ نویسنده ی « دفاتر فلسفی » ، تصور و خیال « حتی در ریاضیات هم لازم است ، حتی کشف حساب دیفرانسیل و انتگرال هم ، بدون تصور و خیال ، ممکن نبود . »

با هیچ نیرنگی ، نمی توان از کشش انسان ها به سمت زیبایی ها جلوگیری کرد و آن چه زشت و نازیبا است را جانشین زیبایی ها کرد .

آدمی ، از همان روزهایی که می شنود ، می بیند و درک می کند ، از موسیقی و تقاشی و شعر لذت می برد و چه به صورت لالایی مادر باشد یا آهنگ گوش نواز چایکووسکی ، چه بیتی عامیانه و کوچه باغی باشد یا سرودی از لسان الغیب ، چه هنرمندانه قالی های دست باف باشد و چه ظرافت ها و رنگ های چشم نواز بهزاد و کمال الملک ، همه جا انسان را به سوی خود می کشاند و غرق در آرامش و لذت می کند . ولی همه ی این ها ، یک شرط اساسی دارد و آن ، این است که با آفریده ای از یک استاد هنرمند سروکار داشته باشید و گرنه ، حرکت ناشیانه ی آرشه بر ویلون ، روح شما را می آزارد و ردیف بی ربط واژه های شعر سخن ناشناس ، شما را بیزار و کسل کند . در واقع تمامی عرصه ی ریاضیات ، سرشار از زیبایی و هنر است . زیبایی ریاضیات را می توان ، در شیوه ی بیان موضوع ، در طرز نوشتن ارائه ی آن ، در استدلال های منطقی آن ، در رابطه ی آن با زندگی و واقعیت ، در سر گذشت پیدایش و تکامل آن و در خود موضوع ریاضیات مشاهده کرد .

هندسه ، به مفهوم عام آن ، زمینه ای است سر شار از زیبایی ، می گویند . افلاطون ، تقارن را مظهر و معیار زیبایی می دانست و چون ، گمان می کرد تنها هندسه است که می تواند رازهای هندسه را بر ملا کند و از ویژگی های آن برای ما سخن بگوید ، به هندسه عشق می ورزید و بر سر در آکادمی خود نوشته بود : « هر کس هندسه نمی داند وارد نشود .

و هنوز هم ، با آن که هنر کوبیسم بسیاری از سنت ها را درهم شکست و زیبایی های خیره کننده ی نا متقارنی را آفرید ، باز هم از قدر و قیمت تقارن چیزی نکاست ، و چه مردم عادی و چه صاحب نظران ، همچنان اوج زیبایی را در تقارن و تکرار می بینند . شاید بتوان گفت که کوبیسم ، مفهوم زیبایی ناشی از تقارن را ، گسترش داده و تکامل بخشیده است .

هندسه ، همچون دیگر شاخه های ریاضیات ، زاده ی نیازهای آدمی است ، ولی در این هم نمی توان تردید کرد که ، در کنار سایر عامل ها یکی از علت های جدا شدن هندسه از عمل و زندگی و شکل گیری آن به عنوان یک دانش انتزاعی ، کشش طبیعی آدمی به سمت زیبایی و نظم بوده است . و هرچه هندسه تکامل بیشتری پیدا کرده و عرصه های تازه ای را گشوده ، نظم و زیبایی خیره کننده ی آن ، افزون تر شده است .

از همین جا است که ، یکی از راه های شناخت زیبایی ریاضیات و به خصوص هندسه ، آگاهی بر نحوه ی پیشرفت و تکامل آن است . مفهوم نقطه و خط راست ، از کجا آغاز شد و چگونه از فراز و نشیب ها گذشت ، تا به ظرافت و شکنندگی امروز رسید . ما در طبیعت دور و بر خود ، نه تنها نقطه و خط راست هندسی ، بلکه دایره مستطیل و کره و متوازی السطوح هم به معنای انتزاعی خود نمی بینیم .

این ذهن زیبا جو و در عین حال ، آفریننده ی انسان بوده است که چنین شکل ها و جسم های به

غایت ظریف و زیبا را ابداع کرده است و سپس کاربرد های عملی زیبا تری هم برای آن ها یافته است .

و در همین جا است که می توان جنبه ی دیگری از زیبایی ریاضیات را جست و جو کرد . ریاضیات با همه ی انتزاعی بودن خود ، بر همه ی دانش ها حکومت می کند و جزء جزء قانون های آن ، همچون ابزاری نیرومند دانش های طبیعی و اجتماعی را صیقل می دهد و به پیش می برد ، تفسیر می کند و در خدمت انسان قرار می دهد .

با چند ضلعی های محدب منتظم ، که نمونه های جالبی از شکل های متقارن اند ، می توان تصویر های جالب و زیبایی به دست آورد . ولی جالب تر از آن ها ، چند ضلعی منتظم مقعر ، یا چند ضلعی منتظم ستاره ای اند . ساده ترین آن ها ، یعنی پنج ضلعی منتظم ستاره ای را به سادگی می توان رسم کرد . بررسی ویژگی های چند ضلعی های منتظم ( محدب و مقعر ) و بدست آوردن شکل های ترکیبی از آن ها ، زمینه ی گسترده ای برای جلب دانش آموزان ، به زیبایی های درس های ریاضی است . از آن جالب تر ، کار با چند وجهی های منتظم است .

نشان دادن فیلم ها و اسلاید ها از چند وجهی های افلاتونی و چند وجهی های نیمه منتظم ، یه ویژه اگر همراه با توضیح ساختمان بلور ها و دانه های برف باشد ، می توانند وسیله ی بسیار خوبی ، برای بیدار کردن احساس زیبایی دوستی دانش آموزان باشد .

ولی نباید گمان کرد که در اشکال نا منتظم نمی توان زیبایی ها را جست جو کرد . نسبت ها و اندازه گیری ها ، زمینه ی بسیار مساعدی است که می تواند موجب رشد احساس زیبایی شناسی دانش آموزان بشود و آن ها را به طرف ریاضیات جلب کند . مسأله های مربوط به ماکزیمم و می نیمم یکی از جالب ترین و دلکش ترین زمینه ها در هندسه است که ، نه تنها نیروی تفکر و استدلال دانش آموز را بالا می برد ، بلکه در ضمن ، احساس هنری و زیبا شناسی او را هم بیدار می نماید .

در هندسه وقتی پاره خطی را طوری به دو بخش تقسیم کنیم که مجذور بخش بزرگتر برابر با

حاصل ضرب تمام پاره خط در بخش کوچکتر باشد ، می گویند که : « پاره خط را به نسبت زرین تقسیم کردیم . » تقسیم پاره خط به نسبت زرین» از دوران یونان باستان شناخته شده بوده است و ریاضی دانان یونان باستان مستطیلی را که روی این دو بخش پاره خط ساخته شود زیباترین مستطیل می دانسته اند و آزمایش فوق توانست درستی نظر ریاضی دانان باستانی را تایید کند .
درباره ی نسبت زرین باید یاد آوری کرد که از همان دوران باستان ، از این نسبت در مجسمه سازی و معماری به فراوانی استفاده می کرده اند . از همان دوران باستان ریاضی دانان در جست و جوی زیباترین راه حل برای مسأله ها بوده اند . در ریاضیات اغلب از اصطلاح زیباترین راه حل یا زیبایی راه حل استفاده می کنند . معلم ابتدا مسأله را به طریق عادی حل می کند و سپس راه حل هوشمندانه و ساده ای را برای حل مسأله وجود دارد ، به دانش آموزان نشان می دهند . از ساده ترین مسأله هایی که در دبستان مطرح می شود ، تا دشوارترین مسأله های سال آخر دبیرستان ، می توان از این شیوه استفاده کرد .

زیبایی شناسی در درس ریاضی :
علاقه به هنر و توجه به زیبایی های طبیعت و زندگی یکی از جنبه های شخصیت انسانی را تشکیل می دهد و این علاقه را می توان ، و باید از همان سال های نخست تحصیل ، شکل دادو تقویت کرد . مبارزه با زیبایی و کشاندن کودکان و نوجوانان به سمت پدیده های اندوه بار و تلاش برای دور نگه داشتن آنها از زیبایی های درون و بیرون خود ، به معنای ستیز با طبیعت انسانی آن هاست ودر بهترین صورت خود موجب یأس و سرخوردگی و یا عصیان و بی بند و باری می شود .درس های ریاضی می تواند نقش عمده ای در شکوفایی زیبایی شناسی داشته باشد و معلم با تجربه می تواند از هر فرصتی برای تقویت درک هنری دانش آموزان استفاده کند و ظرافت بیشتری به روحیه ی زیبا شناسی آن ها بدهد . کودکان و نوجوانان هر چیز جالب را دوست دارندو در ریاضیات ، موضوع های جالب و زیبا ،فراوان است .
ریاضیات دانشی است منطقی ، دقیق و قانع کننده و همه ی بخش های آن ، مثل حلقه های زنجیر به هم پیوسته اند. سرچشمه ی تأثیر احساسی و هنری ریاضیات را ، باید در قطعی بودن نتیجه گیری ها و عام بودن کاربردهای آن و هم چنین ، در کامل بودن زبان ریاضیات ، شاعرانه بودن تاریخ آن و در مسأله های معمایی و سرگرم کننده ، جستجو کرد .

                                     

 http://irtechfa.blogfa.com 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 20:55 |  لینک ثابت   • 

  مدرسه گريزي                                      

اصطلاح مدرسه گريزي پس از اجباري شدن آموزش و پرورش در اواخر قرن نوزدهم ميلادي در اروپا رواج يافت. در آن موقع اصطلاح فرار از مدرسه کليه شکل هاي غيبت بدون اجازه از مدرسه را دربرمي گرفت. فرار از مدرسه عکس العمل هاي متفاوتي از سوي اولياء و مربيان برانگيخته است که اهميت مطالعه گسترده اين موضوع را دو چندان مي کند. نگراني هايي که اين نوع مشکل به وجود مي آورد پرسش هايي را در ذهن اولياء و مربيان به وجود مي آورد مانند: سرنوشت او چه مي شود؟ آيا در بزرگسالي به مشکلي برنمي خورد؟
    با اين توصيف، سوالي را مي توان مطرح کرد که آيا فرار از مدرسه يک فاجعه است؟ در بهترين شرايط ، مدرسه گريزي مي تواند تبعات جبران ناپذيري را به دنبال داشته باشد. به طوري که برخي از روانشناسان مدرسه گريزي را با خودکشي فردي مقايسه کرده اند. به عبارت ديگر، همان طور که بيمار در معرض خطر خودکشي را بايد بستري کرد، يک کودک مدرسه گريز را نيز بايد به يک مدرسه شبانه روزي يا بازپروري نوجوانان منتقل کرد.
    چرا کودک از مدرسه مي گريزد؟ جواب اين سوال را با پيگيري مسير رشد و تحول کودک مي توان پيدا کرد. ورود به مدرسه اولين برخورد جدي کودک با اجتماع و درخواستهاي آن است. کودک مدرسه گريز، آينده اجتماعي و شغلي خود را به مخاطره مي اندازد، در نتيجه فرار از مدرسه يک خودکشي اجتماعي است. با ورود کودک به محيط مدرسه، دوگانگي و کشمکشي بين محيط خانوادگي و محيط جديد ايجاد مي شود. اما اين تعارض از کجا ريشه مي گيرد؟ مدرسه براي آموختن مهارت هاي تفکر جديد مثل نوشتن، حساب و... روي شناخت بنيادي کودک از دنياي اطرافش تاثير مي گذارد، در عين حال دامنه اين تاثير تا رشد جسماني وي هم کشيده مي شود. اثر روي رشد جسماني با آموزش هاي حرکتي، زنگهاي ورزش و رسيدگي به مسائل بهداشتي، خودش را نشان مي دهد.
    کودک در محيط آموزش، خود را بين هم سن و سالانش مي بيند و براي نخستين بار دست به ترسيم تصويري از خود بر اساس نگرش هاي گروه همسالان مي زند. اين تصوير جديد، از زاويه ديد محيطي، در تعارض با تصوير قبلي محيط خانوادگي قرار مي گيرد. پس مدرسه تکاليف جديدي را روي دوش کودک که ماهيتي رابطه جو دارد مي گذارد. مي توان گفت ورود به مدرسه به خاطر همين تکليف جديد بحران زاست. هر چند نمي توان تفاوت هاي فرهنگي شدن و اجتماعي شدن افراد را از نظر دور داشت ولي هر کودکي با توجه به تمام ملاحظات، متحمل فشار رواني مي شود.
    انسان موجودي رابطه جو و اهل تجربه کردن است؛ وقتي مدرسه تکاليفي را فراتر از توان دانش آموز از وي مي خواهد نطفه مدرسه گريزي بسته مي شود. کودک مدرسه گريز را کودکي توصيف مي کنند که داراي هوش پايين تري است، هوش وي براي سازگاري با درخواست هاي محيط آموزشي کافي نيست. در کوتاه ترين تعريف؛ هوش، توانايي سازگاري با محيط است. ظرفيت پنهان کودک در برخورد با درخواست هاي محيط جديد آشکار مي شود.
    رشد اخلاقي کودک در دوره مدرسه داراي جايگاه ويژه اي است. کودک از يک سو با ارزش هاي اخلاقي محيط آموزشي که توسط مدرسه و معلم تدريس مي شود و از سوي ديگر با ارزش هاي اخلاقي گروه همسالان دست به گريبان است.
    اخلاق به طور معمول، ادب را ستايش مي کند ولي گروه همسالان جسارت و بي ادبي را شجاعت مي داند. ظرفيت سازش يافتن يا کنار آمدن با موفقيت هاي مختلف و متفاوت، لازمه ميانجي گري اين دو نوع خط مشي اخلاقي است.
    اگر کودکي نتواند بين اين دو قطب متضاد، صلح و سازش ايجاد کند دچار ناکامي خواهد شد. تلاش کودک در اين سن و سال براي انجام کاري جديد و به کار بستن ابتکار از سوي احساس دروني مقصر بودن و گناهکاري تهديد مي شود. ولي همين کودک از 6 - 7 سالگي تا آغاز نوجواني روابط عمده اجتماعي اش را در محيط آموزشي و گروه همسالان سپري مي کند. فقدان احساس کارآمد بودن و مثمرثمر بودن، کودک را متزلزل مي کند و بهره وري و کارآمدي فرد را تهديد مي نمايد.
    منابع:
    1- روان شناسي رشد، دکتر علي اکبر سيف
    2- خانواده و دشواري هاي رفتار با کودکان، دکتر علي قائمي 

http://giiva.blogfa.com/     

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:59 |  لینک ثابت   • 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:44 |  لینک ثابت   • 

 

 

درس دوازدهم:   گوارش سالم

درس در يك نگاه:

در اين درس دانش آموزان ضمن انجام فعاليت هاي گروهي به طبقه بندي مواد غذايي مورد نياز بدن مي پردازند. نام چهار نوع ماده ي لازم در يك غذاي مناسب را مي شناسند و با نقش هر كدام در رشد و سلامتي بدن آشنا مي شوند. آن ها هم چنين به اهميت رعايت بهداشت دندان و نيز به نكات مهم در حفظ و سلامتي دستگاه گوارش پي مي برند.

آن چه دانش آموزان در مورد «اندام هاي حركتي» مي دانند:

سال اول : براي اين كه بدن سالم و قوي شود به غذاهاي گوناگون، ورزش ، استراحت و رعايت نظافت نيازمند است.

سال دوم: بدن انسان رشد مي كند. يكي از نيازهاي رشد بدن ، خوردن غذاهاي گوناگون و كافي در طول روز يا هفته است . توجه به استراحت و ورزش و رعايت نظافت براي حفظ سلامتي اساسي است.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- هر ماده ي غذايي را در يكي از گروه هاي مهم مواد غذايي قرار دهد.

2- نقش هر كدام از مواد غذايي را در بدن شرح دهد.

3- از طريق برقراري ارتباط با نمودارهاي ساده، آن ها را تفسير كند.

4- در باره ي راه هاي مراقبت از دندان ها اطلاعات جمع آوري كند.

5- با انجام آزمايش تاثير مواد قندي را در پوسيده شدن دندان ها مشاهده و نتيجه گيري كند.

6- به جمع آوري اطلاعات در باره ي غذاهايي كه در طول هفته مي خورد و تعيين مواد غذايي مناسب آن ها بپردازد.

7- متن درس را بخواند .مفاهيم را درك كند و بيان كند.

8- نكات لازم براي حفظ سلامتي بدن را توضيح دهد.

نگرش ها

1- به رعايت بهداشت دهان و دندان اهميت دهد.

2- به رعايت نكات بهداشتي در حفظ سلامت دستگاه گوارش، علاقه مند شود.

3- در فعاليت هاي گروهي احساس مسئوليت كند.

دانستني هاي براي معلم

گوارش سالم:

غذا: تغذيه علم بررسي تاثير غذا در سلامت انسان است. غذا انرژي بدن ما را تامين مي كند و موادي را كه بدن براي رشد كردن ، ترميم زخم ها، مقابله با بيماري ها و تندرست ماندن نياز دارد به آن مي رساند.

بدن انسان هميشه به انرژي نياز دارد . وقتي حركتي انجام مي دهيم يا وقتي فكر مي كنيم مغز ما انرژي مصرف مي كند . هزاران تغيير شيميايي كه در هر ثانيه در تمام اندام هاي بدن روي مي دهند به انرژي نياز دارند. حتي وقتي كه كاملاً استراحت مي كنيم يا به خواب فرو مي رويم، انرژي مصرف مي كنيم. اين انرژي بدن را گرم نگاه مي دارد. قلب ما را به تپش وا مي دارد و باعث مي شود ريه هاي ما به تنفس ادامه دهند.

مواد غذايي انرژي زا: غذاها آميزه اي هستند از مواد غذايي مفيد و مواد ديگري كه بدن از آن ها استفاده نمي كند. پنج نوع ماده ي غذايي وجود دارد: هيدور كربورها، چربي ها، پروتئين ها، ويتامين ها و مواد معدني. هيدركربورها در مواد غذايي شيرين مثل شيريني ها، عسل مربا و ملاس (شيره ي خام چغندر قند) و غذاهاي نشاسته اي مثل نان و سيب زميني و برنج وجود دارد. هيدروكربورها منبع اصلي انرژي بدن انسان است.

مواد غذايي پرچربي شامل موادي مثل كره و خامه كه از شير جانوران اهلي گرفته مي شود و همچنين روغن هاي گياهي مثل روغن زيتون، روغن آفتابگردان و روغن ذرت است. چربي دو برابر هيدروكربورها انرژي دارد. بدن ما ، به جاي مصرف مستقيم چربي، قسمتي از آن را به عنوان ذخيره ي انرژي نگهداري مي كند. چربي بيش تر در زير پوست بدن ذخيره مي شود.

مواد غذايي براي حفظ تندرستي بدن

پروتئين: تقريباً در تمام مواد غذايي وجود دارد، ولي مقدار آن در همه ي مواد غذايي به يك اندازه نيست. سبزي هايي مثل كاهو و كلم خيلي كم پروتئين دارند. موادي مانند گوشت مخصوصاً جگر و قلوه ، پنير ، تخم مرغ، ماهي ، شير ،‌ لوبيا و نخود سرشار از پروتئين اند.

در مواد غذايي حيواني و گياهي انواع بسيار گوناگون پروتئين وجود دارد. انسان بيش تر پروتيئن مورد نياز خود را هم از غذاهاي حيواني و هم از غذاهاي گياهي تامين مي كند. بدن ما بيش تر از پروتيئن تشكيل شده است و ما براي ترميم اندام آسيب ديده يا فرسوده ي بدنمان به پروتئين احتياج داريم. كودكان در حال رشد و بيماران و زخمي ها براي بهبود يافتن به مقدار زيادي پروتئين احتياج دارند، ولي بزرگسالان تندرست هم به پروتيئن نيازمندند؛ زيرا بدن ما هميشه در حال بازسازي اندام هاي مختلف خودش است.

ويتامين ها و مواد معدني: از موادي هستند كه به مقدار كم به آن ها نياز داريم ولي براي تندرستي ما ضروري اند. ويتامين ها بيش تر از مواد غذايي به دست مي آيند ولي اگر آفتاب به قدر كافي بر پوست بدن بتابد،‌بدن مي تواند خودش ويتامينD بسازد. علاوه بر آن بدن ما به مواد معدني مثل آهن، براي سالم ماندن گلبول هاي قرمز خون، به كلسيم و فسفر براي سلامت استخوان ها و دندان ها نياز دارد. كلسيم و فسفر براي سلامت استخوان ها و دندان ها نياز دارد. كلسيم و فسفر همچنين باعث مي شود عضلات و عصب هاي بدن ما درست كار كنند.

الياف: ما به آن دسته از مواد غذايي كه نمي توانيم آن ها را هضم كنيم هم نياز داريم زيرا باعث مي شود تا مواد زايد را دفع كنيم. الياف به همين دليل اهميت دارند. الياف بخشي از مواد غذايي گياهي است كه انسان نمي تواند آن ها را هضم كند.ميوه ها و سبزي ها ، نان سبوس دار و ماكاروني،‌نخود و لوبيا همه سرشار از الياف اند.

الياف اين مواد ضمن عبور از دستگاه گوارش ، آب بدن را به خود جذب ميكند و به اين ترتيب مواد زياد و جامد داخل روده ها را پرحجم و نرم مي كند. سپس بدن مواد زايد را به راحتي به شكل مدفوع دفع مي كند.

رژيم غذايي: نوع غذايي است كه بيش تر اوقات مصرف مي شود. رژيم غذايي بايد همه ي چيزهايي را كه براي رشد ، ترميم و سلامتي لازم دارد در خود داشته باشد.

رژيم سالم رژيمي است كه مواد غذايي مناسب را به مقدار مناسب داشته باشد. رژيمي كه غلات، ميوه و سبزي به مقدار كافي در آن باشد، رژيم خوبي است. اما رژيمي كه عمدتاً از سيب زميني سرخ كرده، شيريني و تنقلات شور تشكيل شده باشد به هيچ وجه بهداشتي نيست اين رژيم مقدار زيادي چربي ، قند و نمك دارد اما پروتئين و ويتامين كافي در آن نيست. اگر رژيم غذايي كسي نامناسب باشد و شخص دچار كم غذايي يا پرخوري شود، سوء تغذيه پيش مي آيد.

پوسيدگي دندان: اگر مواد قندي زيادي بخوريم و دندان ها را مرتب تميز نكنيم، دچار پوسيدگي دندان مي شويم. پوسيدگي دندان موقعي اتفاق مي افتد كه تكه هاي كوچك غذا لاي دندان ها بماند و باكتري هايي كه در دهان زندگي مي كنند آن را تجزيه كنند. تجزيه ي غذا باعث توليد اسيدي مي شود كه به تدريج پوشش سخت ميناي دندان را از بين مي برد. سپس عاج دندان را كه نرم تر است خراب مي كند و باعث ايجاد سوراخ يا حفره اي در دندان مي شود. همين مساله ايجاد دندان درد مي كند.

بهترين راه پيشگيري از پوسيدگي دندان، گذشته از پرهيز از خوردن مواد قندي زياد ، مسواك زدن دندان ها بعد از هر وعده غذا و قبل از خواب است.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

http://goroohedarsi.mihanblog.com

 

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:37 |  لینک ثابت   • 

درس يازدهم: دستگاه گوارش

درس در يك نگاه:

در اين درس دانش آموزان با واژه ي گوارش و مفهوم آن آشنا مي شوند و مي آموزند كه عمل گوارش به كمك دستگاهي در بدن به همين نام صورت مي گيرد. آن ها هم چنين به طور مختصر با قسمت هاي مختلف دستگاه گوارش آشنا مي شوند.

آن چه دانش آموزان در مورد «دستگاه گوارش» مي دانند:

سال اول و دوم و سوم: ـ

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- قسمت هاي مختلف دستگاه گوارش را روي شكل يا مدل نشان دهد و كار هر كدام را به طور مختصر توضيح دهد.

2- عمل گوارش را شرح دهد.

3- محل كار و اندام هاي مهم دستگاه گوارش را بيان كند.

نگرش ها

1- به مطالعه ي كار دستگاه هاي بدن خود علاقه مند شود.

2- به حفظ سلامت دستگاه گوارش خود اهميت دهد.

دانستني هاي براي معلم

دستگاه گوارش: هر جانداري براي آن كه زنده بماند، بايد تغذيه كند. بسياري از غذاها به همان صورت كه مصرف شده اند، براي سلول هاي بدن قابل استفاده نيستند. به تغييراتي كه در بدن بر روي غذا صورت مي گيرد و آن ها را قابل مصرف براي سلول ها مي سازد، گوارش مي گويند. دستگاه گوارش از لوله ي گوارشي و چند غده ي ضميمه ي آن تشكيل شده است.

لوله ي گوارش درانسان در اصل لوله ي طويلي است كه از يك سو به دهان و از سوي ديگر به مخرج ارتباط دارد. اين لوله در بخش هاي مختلف ، بنابه نوع كاري كه انجام مي دهد متمايز شده و داراي ساختمان ويژه اي است. مواد غذايي در حين عبور از لوله ي گوارش از اندام هاي دهان، حلق ، مري، معده، روده ي كوچك و روده ي بزرگ مي گذرند. هم چنين در دستگاه گوارش، غده هاي متعددي يافت مي شوند كه در عمل گوارش نقش حياتي را ايفا مي كنند. مهم ترين اين غده ها عبارتند از غده هاي بزاقي ، لوزالمعده (پانكراس) و كبد.

اعمال عمومي دستگاه گوارش: به طور كلي گوارش دو عمل اساسي و مختلف انجام مي دهد كه يكي گوارش غذا و ديگري جذب آن است. گوارش دردهان، معده و روده ي كوچك و جذب اصلي فقط در روده ي كوچك انجام مي گيرد. در بخش هاي مختلف دستگاه گوارش به خصوص دهان و معده ، ابتدا در اثر اعمال مكانيكي تكه هاي درشت غذا به قطعات ريزي تبديل مي شوند. سپس آنزيم هاي گوارشي خاصي در معده و روده روي اين قطعات ريز اثر مي كنند و آن ها را به مولكول هاي ريز و ساده اي كه قابل جذب در سلول هاي بدن هستند، تجزيه مي كنند. نتيجه ي عمل جذب، انتقال مواد گوارش شده از ديواره ي روده ي كوچك و ورود آن ها به جريان خون است تا از طريق خون به تمام سلول هاي بدن برسند.

دهان: نقش دهان در گوارش از يك سو تشخيص كيفيت غذا و از سوي ديگر گوارش آن است. گوارش دهان بيش تر از نوع مكانيكي است. اگر لقمه ي غذايي كه در دهان مي گذاريم بدمزه، بدبو يا محتوي مواد ناخواسته و ناگوار باشد، آن را از دهان خارج مي كنيم. گرفتن طعم غذا به وسيله ي پرزهاي چشايي صورت مي گيرد كه در روي زبان به تعداد زياد و در برخي نواحي ديگر دهان و حلق به تعداد كم تر يافت مي شوند.

دندان ها: هر دندان داراي دو قسمت تاج و ريشه است. سطح تاج دندان را ماده اي به نام مينا مي پوشاند كه سخت ترين ماده بدن است. در زير مينا عاج دندان قرار دارد كه سختي آن كم تر از سختي ميناست. در درون عاج مغز قرار دارد كه رگ هاي خوني و اعصاي در آن جا وجود دارند. دندان هاي انسان به نوع رژيم غذايي او كه مخلوط از گوشت خواري و گياه خواري است متناسب شده اند. دندان هاي پيش و نيش براي بريدن و تكه تكه كردن غذا به كار مي روند. كار دندان هاي آسيا خرد كردن و له كردن است.

غده هاي بزاقي: بزاق (آب دهان) ماده ي چسبنده و لزجي است كه به وسيله ي سه جفت غده ي بزاقي به نام هاي زيرزباني، بناگوشي و تحت فكي ترشح مي شود. اين غده ها ، بزاق يك نوع آنزيم است كه موجب تجزيه نشاسته به قندهاي ساده تر مي شود.

مري و معده: غذاي جويده شده وارد مري مي شود و با حركات دودي آن به سوي معده حركت مي كند.اين حركات در اثر انقباضات منظم و پشت سر هم ماهيچه هاي حلقوي و طولي ديواره ي مري ايجاد مي شود كه به صورت موجي از ناحيه ي حلق به طرف معده پيش مي رود. وظيفه ي معده به طور كلي ذخيره غذاي بلع شده و ادامه ي هضم بعضي از انواع غذاهاست. عوامل مهم گوارش دهنده ي غذا در معده يكي حركات معده و ديگري شيره ي معده است كه به ترتيب در گوارش مكانيكي و شيميايي دخالت دارند. معده به غذا اسيد اضافه مي كند و اسيد به كشته شدن باكتري هاي درون معده كمك مي كند و شرايط اسيدي مناسبي براي فعالتي آنزيم گوارشي موجود در معده كه پپسين ناميده مي شود، ايجاد مي كند. پپسين از ديواره ي معده ترشح مي شود و هضم پروتئين ها نظير گوشت و تخم مرغ را آغاز مي كند. ماهيچه هاي موجود در ديواره ي معده موجب منقبض شدن و بالا و پايين رفتن معده مي شوند. در نتيجه ي اين عمل غذا با اسيد و پپسين كاملاً آميخته مي شود و مخلوط غليظ و رواني به وجود مي آيد.

اين مايع براي هضم بيش تر وارد روده ي كوچك مي شود. معده ي يك فرد بزرگسال در حدود يك ليتر غذا در خود نگه مي دارد.مايعات ظرف ده دقيقه از آن تخليه مي شوند و گوشت و سبزي ها حدوداً يك ساعت ، اما تخليه ي چربي ها ممكن است تا 30 ساعت هم طول بكشد. معمولاً معده بعد از 6 ساعت خالي مي شود. سپس ديواره هايش منقبض مي شوند و انسان دوباره احساس گرسنگي مي كند.

روده ها: كار اصلي گوارش و جذب، در روده ها به ويژه روده ي باريك صورت مي گيرد. دو اندام مهم يعني كبد و لورالمعده نيز ترشحات خود را به روده مي ريزند. اين ترشحات در مجموع ، گوارش مواد غذايي را به پايان مي رسانند و آن را آماده ي جذب مي كنند.

روده ي باريك: بيش ترين مقدار گوارش در ابتداي روده ي باريك (اثني عشر= دوازدهه) صورت مي گيرد كه بلافاصله بعد از معده قرار دارد و مجاري كبد و لوزالمعده به آن راه دارد. در كبد ماده اي به نام «صفرا» ساخته مي شود،‌صفراي ساخته شده به كيسه ي صفرا مي رود و در آن جا ذخيره مي شود. همراه با ورود غذا به روده ي باريك، كيسه ي صفرا منقبض مي شود و مقداري صفرا از مجرايي كه در انتها با مجراي لوزالمعده مشترك است وارد دوازدهه مي شود. مهم ترين عمل صفرا كمك به هضم چربي هاست. شيره ي لوزالمعده، آنزيم هاي لازم براي انواع غذاها را داراست. غذا به مدت نسبتاً طولاني در روده متوقف مي ماند و در نتيجه فرصت عمل براي شيره هاي گوارشي آن وجود دارد

سطح روده ي باريك را برآمدگي هاي انگشت مانند ريز به نام «پرز» پوشانده است. پرزها سطح روده را بسيار وسيع مي كنند كه نتيجه ي آن افزايش سطح جذب است. كليه ي مواد غذايي كه در اثر هضم شيميايي به مواد ساده و قابل جذب تبديل شده اند از ديواره ي روده ي باريك جذب مي شوند و توسط رگ ها به تمام بدن انتقال مي يابند.

روده ي بزرگ: آخرين قسمت لوله ي گوارشي، روده ي بزرگ است. هنگامي كه غذا به انتهاي روده ي باريك مي رسد، تقريباً تمام مواد غذايي قابل استفاده ي آن از طريق ديواره ي روده ي باريك به خون جذب شده است.مواد باقيمانده غير قابل جذب وارد روده ي بزرگ مي شود ، چون تحرك روده ي بزرگ بسيار كم است، مواد به مدت زيادي در آن باقي مي ماند و در آن جا آب و املاح موجود در آن جذب مي شوند. باقيمانده ي مواد غذايي توليد مدفوع مي كنند. مدفوع با حركات كند روده به انتهاي آن مي رسد و موجب تحريك آن منطقه و احساس دفع مي شود.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:36 |  لینک ثابت   • 

 

 

 

 

درس دهم: اندام هاي حركتي

درس در يك نگاه:

در اين درس دانش آموزان ، ماهيچه ها را به عنوان عامل اصلي حركت در بدن، مي شناسند و مي آموزند كه ماهيچه ها براي حركت آسان تر و تندتر بايد به استخوان متصل باشند، آنان با انواع ماهيچه ها و مفصل ها، نقش آن ها در حركت و نيز آسيب هاي مهم استخوان و ماهيچه آشنا مي شوند و به اهميت صحيح نشستن و راه رفتن در حفظ سلامت اندام هاي حركتي پي مي برند.

آن چه دانش آموزان در مورد «اندام هاي حركتي» مي دانند:

سال اول و دوم: ـ

سال سوم: مهره داران در بدن خود اسكلتي از جنس استخوان دارند؛ قسمت اصلي اسكلت، ستون مهره است و انسان نيز در گروه مهره داران است.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- از طريق مشاهده و گفت وگو با اندام هاي حركتي و نقش ماهيچه ها و استخوان ها آشنا شود.

2- با ساخت مدل به اهميت وجود اسكلت در بدن انسان پي ببرند.

3- با ابزار ساده مدلي از ستون مهره هاي انسان را بسازد و طرز كار آن راتوضيح دهد.

4- با انجام آزمايشي با نقش مفصل در حركت استخوان ها آشنا شود.

5- از طريق گفت و گو و مطالعه در باره ي آسيب هاي استخوان و علل به وجود آمدن آن ها ، اطلاعات جمع آوري كند.

نگرش ها

1- به مطالعه و گفت و گو در باره ي نقش اندام هاي حركتي خود علاقه مند شود.

2- در هنگام نشستن به وضعيت ستون مهره هاي خود توجه كند.

3- در مراقبت از اندام هاي حركتي خود كوشا شود.

دانستني هاي براي معلم

ماهيچه: تقريباً تمام جانوران ماهيچه دارند. آنچه به عنوان گوشت در بدن يك جانور وجود دارد، ماهيچه است. البته در قصابي ها، ماهيچه را فقط قسمت معيني از گوشت گوسفند يا گاو به شمار مي آورند. اما در اصطلاح علمي چنين نيست و همه ي قسمت هاي قرمز رنگ و گوشتي بدن ، ماهيچه است. رنگ ماهيچه ها در جانوران مختلف كمي فرق مي كند. مثلاً در گاور و گوسفند قرمز، اما در مرغ و ماهي سفيد است. علت اين وضع وجود تركيبي خاص به نام ميوگلوبين در ماهيچه هاي قرمز است.

شكل ماهيچه ها، بسته به اين كه چه كاري در بدن برعهده ي آن ها باشد و در كجاي بدن قرار گرفته باشند، فرق مي كند. مثلاً در بازو و ساق پا، ماهيچه ها دوكي شكل است. ماهيچه هاي شانه و پشت پهن اند و ماهيچه هاي واقع در اطراف چشم ها و لب ها حلقوي است.

ماهيچه ها فقط مي توانند در يك جهت حركت كنند و به اصطلاح منقبض شوند. براي برگشتن آن ها به حالت اوليه، بايد ماهيچه مخالفي وجود داشته باشد. مثلاً ماهيچه جلوي بازو، فقط ساعد را بالا مي برد. برگردان آن به جاي اول بر عهده ي ماهيچه ديگري است كه در پشت بازو قرار دارد.

ماهيچه ها از طريق انقباض (كوتاه تر شدن) عمل مي كنند. ماهيچه ، نمي تواند خود را بكشد اما ممكن است بر اثر عمل ماهيچه هاي ديگر كشيده شود هنگامي كه ماهيچه ها از دستگاه عصبي پيام هاي عصبي دريافت كنند، منقبض مي شوند. آن ها مقدار زيادي انرژي دارند كه از غذا تامين مي شود.

انسان ها سه نوع ماهيچه دارند:

- نوع اول به استخوان ها چسبيده است و براي حركت دادن به كار مي رود. اين نوع ماهيچه تنها هنگامي كه اراده كنيد عمل مي كند، به همين دليل آن را ماهيچه هاي ارادي ناميده اند. هنگامي كه بخواهيد حركت كنيد اين نوع ماهيچه اسكلت را مي كشد و آن را از محل مفصل ها خم مي كند.

- نوع دوم ماهيچه ممكن است بدون آن كه متوجه باشيد منقبض شود و به همين دليل آن را ماهيچه ي غيرارادي ناميده اند. يك نمونه ي آن ماهيچه ي دور مري است كه غذا را در طول مري پيش مي برد.

- نوع سوم ماهيچه، كه در قلب وجود دارد، ماهيچه ي قلبي ناميده مي شود و مي تواند سال ها، بدون خستگي يكسره كار كند.

استخوان: استخوان ها بافت زنده اند، به همين دليل بعد از شكسته شدن ترميم مي شوند و دوباره رشد مي كنند. استخوان به سختي برخي از انواع فوالد است اما وزنش فقط يك پنجم آن است. استخوان اسكلت محكم و سبكي مي سازند كه قسمت هاي نرم بدن به آن متصل است. استخوان از پروتئين محكمي به نام كلاژن و بلورهاي معدني سفت و بسيار ريزي كه حاوي كلسيم و فسفرند، ساخته شده اند. چنين تركيبي باعث استحكام استخوان مي شود.

در وسط بسياري از استخوان ها بافت نرمي به نام مغز استخوان وجود دارد. اين بافت حاوي رگ هايي است كه غذا و اكسيژن لازم براي استخوان را تامين مي كند. هم چنين مغزمغز استخوان محلي است كه دائماً گلبول هاي سفيد و قرمز جديد در آن ساخته مي شود. در قسمت سخت استخوان، سلول هايي قرار گرفته اند كه ماده ي اصلي استخوان را مي سازند.

اسكلت: اسكلت داربست سختي است كه بخش هاي نرم بدن جانور را نگه مي دارد. بدون اسكلت، بيش تر جانوران به اشياي سست و شلي تبديل مي شدند كه هيچ شكل معني نداشتند. اسكلت به جانوران امكان مي دهد كه بدني با شكل هاي بسيار متنوع و بخش هاي متمايز براي حركت و انجام دادن وظايف جداگانه داشته باشند. بدون اسكلت ، شنار كردن، دويدن، برداشتن چيزها و جويدن تقريباً ناممكن بود.

مفصل ها: ماهيچه ها و مفصل ها به اسكلت امكان مي دهند كه حركت هاي پيچيده اي انجام دهند. مفصل ها نقاطي براي خم شدن و لغزيدن هستند ، كه در آن ها ، استخوان چسبيده اند هر جا ماهيچه اي منقبض مي شود، استخوان ها را نسبت به هم حركت مي دهد. انواع مختلف مفصل انواع متفاوت حركت را امكان پذير مي سازد. انتهاي استخوان هايي كه در محل مفصل با هم تماس دارند، معمولاً از غضروف صيقلي و لغزاني پوشيده شده است. طوري كه استخوان ها به آساني روي هم حركت مي كنند.

شكستگي استخوان: منظور از شكستگي ، شكستن استخوان است، استخوان ها بسيار محكم اند، اما اگر ضربه  اي بخوريد يا به طرز غير طبيعي زمين بخوريد، ممكن است يكي از استخوان ها بشكند. چند نوع شكستگي وجود دارد. در برخي، سطح پوست ، پاره نمي شود. در برخي ديگر ممكن است استخوان شكسته پوسته را پاره كند و از زير پوست نمايان شود. به اين گونه شكستگي ها، شكستگي مركّب مي گويند.

قسمتي از بدن كه به شكستگي مبتلا شده بسيار دردناك است و حركت دادن آن مشكل است، ممكن است پوست دچار تغيير رنگ شود و باد كند. در صورتي كه مشكوك به وجود شكستگي هستيد، بايد به بيمارستان مراجعه كنيد. عكسي كه با پرتو ايكس گرفته مي شود، ميزان شكستگي را نشان مي دهد. اگر شكستگي ساده باشد ممكن است نيازي به درمان نداشته باشد. اما اگر سخت باشد، پزشك لبه هاي دو استخوان شكسته را به هم جفت مي كند و اندام را گچ مي گيرد تا استخوان شكسته را به هم جفت مي كند و اندام را گچ مي گيرد تا استخوان را  تا زماني كه ترميم پيدا كند، در جاي خود ثابت نگه دارد. در رفتگي هنگامي پيش مي آيد كه استخوان هاي يك مفصل از جاي طبيعي خود حركت كنند. مفصل در رفته بسيار دردناك است و نمي توان آن را به اندازه ي طبيعي حركت داد.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

http://hamyari200.mihanblog.com

 

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:36 |  لینک ثابت   • 

 

درس نهم: درياها

 

درس در يك نگاه:

در فرآيند اين درس دانش آموزان با درياها آشنا مي شوند و از طريق مشاهده ي تصاوير، گفت و گو و انجام فعاليت هاي عملي در باره ي آن اطلاعات جمع آوري مي كنند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: آب در بسيار جاها يافت مي شود. از آب دريا استفاده هاي گوناگوني مي گردد.

سال دوم: -

سال سوم: در زمين آب به حالت هاي مختلف وجود دارد و دائم از حالتي به حالت ديگر در مي آيد(چرخه ي آب)

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

 

مهارت ها ، دانستني ها

 

1- با مشاهده ي كره ي جغرافيايي ، وسعت خشكي ها و آب هاي روي زمني را مقايسه كند.

2- با مشاهده ي كره ي جغرافيايي، بزرگي درياها و اقيانوس ها را مقايسه كند.

3- از طريق جمع آوري اطلاعات به فرآيند شوري آب دريا پي ببرد.

4- از طريق جمع آوري اطلاعات به نقش باد در پديد آوردن امواج پي ببرد.

5- با استفاده از منابع مناسب،‌ اطلاعاتي در مورد كف درياها به دست آورد.

6- از طريق مطالعه و گفت و گو، در مورد استفاده هاي گوناگون از دريا اطلاعاتي جمع آوري كند.

7- با انجام آزمايشي، چگونگي شيرين كردن آب دريا را نشان دهد.

8- در مورد اهميت حفاظت از درياها و جلوگيري از آلودگي آن ها اطلاعاتي جمع آوري نمايد.

9- از طريق گفت و گو با افراد گروه، براي جلوگيري از آلودگي رودخانه ها و درياها راه حل ارائه دهد.

 

نگرش ها

 

1- به مطالعه در مورد درياها و اقيانوس ها علاقه مند شود.

2- به اهميت پاكيزگي درياها پي ببرد.

3- در قبال حفظ محيط زيست و جلوگيري از آلودگي درياها احساس مسئوليت كند.

 

دانستني هاي براي معلم

 

فضانورداني كه براي اولين بار زمين را از فضا مشاهده كردند، نام «سياره ي آبي» را نيز به ديگر نام هاي زمين افزودند. رنگ آبي زمين از فضا، ناشي از آبي است كه بيش از 70 درصد سطح زمين را مي پوشاند. حدود 60درصد از نيمكره ي شمالي و 81 درصد از نيمكره ي جنوبي پوشيده از آب است.

در واقع سطح زمين اقيانوس عظيمي است، با جزيره هاي بزرگ به صورت قاره هايي كه در آن پراكنده اند. اين اقيانوس عظيم بيش از 97درصد حجم آب هاي زمين را در خود جاي داده است. اقيانوس ها و درياها در تنظيم آب و هواي زمين، ‌تامين اكسيژن، مواد معدني، غذا و حمل و نقل و ... براي ساكنان زمين داراي اهميت فراوان است.

تقريباً تمام عناصر پوسته ي زمين ، هرچند به مقدار ناچيز، در آب اقيانوس ها يافت مي شوند. مثلاً در آب اقيانوس ها حتي طلا نيز وجود دارد، ولي غلظت آن در آب اقيانوس ها چنان كم است كه هزينه ي استخراج آن بيش از ارزش خود طلا خواهد بود. اما مواد ديگري مثل نمك طعام ، برم كه در عكاسي مورد استفاده قرار مي گيرد و منيزيم (فلزي سبك كه در بدنه ي هواپيما كاربرد دارد) را مي توان از آب دريا استخراج كرد. فلز قلع را هم از لجن هاي مناطق كم عمق به دست مي آورند.

در حال حاضر رودخانه و آب هاي زيرزميني همه ساله مقادير زيادي از املاح مختلف به صورت محلول وارد آب دريا مي كنند و بر غلظت آن مي افزايند. نمك هاي موجود در آب رودخانه ها و آب هاي زيرزميني از انحلال مواد قابل حل سنگ هاي مسير جريان حاصل مي شود.

آتشفشان هاي فعال خشكي ها و زير درياها منبع ديگري براي افزايش املاح محلول دريا هستند. انحلال مواد قابل حل موجود در بستر و ساحل دريا نيز از عوامل موثر در شوري دراي محسوب مي شوند.

اگر يك كيلوگرم از آب اقيانوس ها تبخير شود به طور متوسط حدود5/34 گرم نمك هاي مختلف به جاي مي ماند. مقدار نمك هاي محلول در يك كيلوگرم آب دريا را «درجه شوري» گويند. درجه شوري در مناطق مختلف تا حدودي تغيير مي كند. در مناطقي كه ميزان تبخير بالاست (مانند خليج فارس) تا 40 گرم هم مي رسد. در عوض، مناطقي كه تبخير كم است يا مقدار باران زياد است، (مانند آب هاي نزديك قطب هاي) درجه شوري كم است.

فراوان ترين نمك موجود در آب درياها كلريدسديم (نمك خوراكي ) استو اين نمك به تنهايي بيش از سه چهارم جرم نمك هاي آب اقيانوس ها را تشكيل مي دهد.

گازها هم مانند مواد جامد در آب دريا يافت مي شوند و در اين ميان اكسيژن و دي اكسيد كربن مهم تر از بقيه اند. وجود اين گازها براي جانداران ساكن آب اهميت بسيار دارد. تمام جانوران ساكن دريا بايد تنفس كنند، بنابراين به اكسيژن نياز دارند. گياهان سبز و ذره بيني فراوان موجود در سطح آب درياها براي غذاسازي به دي اكسيد كربن نيازمندند. اين گياهان با جذب دي اكسيد كربن، مقداري اكسيژن آزاد مي كنند. بنابراين درياها مقداري از اكسيژن مورد نياز جانداران دريايي را فراهم مي كنند.

آب اقيانوس ها و درياها دائماً در حال حركت است. اين حركت علل مختلفي دارد كه از ميان آن ها مي توان اثر باد، نيروي جاذبه ي خورشيد و ماه ، تفاوت چگالي آب و گردش كره ي زمين را نام برد.

از حركات مختلف آب دريا، موج بيش از بقيه قابل مشاهده است. مهم ترين عامل ايجاد موج،‌باد است، ولي عوامل ديگري از قبيل زمين لرزه و جزر و مدّ نيز موج توليد مي كنند. جانداراني كه در عمق آب ها هستند، حركات موج را حس نمي كنند.

امواج را بايد از نيرومندترين عوامل فرسايش دانست، مخصوصاً در سواحل سنگي كه عمق آب در كناره ها زياد است تمام نيروي موج در اولين نقطه برخورد جمع مي شود. امواج دريا باعث پراكنده شدن شن، سنگريزه و گل هاي رسي روي ساحل مي شوند و سنگ هاي بزرگ را به قطعات كوچك تر تقسيم مي كنند. اين قطعات نيز ضمن حركات متوالي، كم كم بدون زاويه و داراي سطح صاف مي شوند. اين مواد، به عمل تخريبي امواج كمك مي كنند، زيرا آب، آن ها را به سنگ هاي ديگر مي كوبد. با اين عمل خود آن ها نيز خردتر و به ماسه تبديل مي شوند. نفوذ آب در سواحل سنگي سبب هوازدگي فيزيكي و شيميايي سنگ ها شده و تخريب آن ها را سرعت مي بخشد.

تا چند دهه قبل اطلاعات زيادي از پستي و بلندي هاي اقيانوس ها در دست نبود. در گذشته ، براي اندازه گيري عمق اقيانوس ها از ريسمان و وزنه استفاده مي شد كه كاري بس سخت و خسته كننده بود و به همين جهت اطلاعات كمي از اين راه به دست مي آمد. اما از اواسط قرن بيستم ميلادي با استفاده از دستگاه هايي كه زمان رفت و برگشت امواج صوتي را از سطح تا كف دريا به آساني تعيين مي كرد، دانشمندان توانستند، عمق آب اقيانوس ها را در هر نقطه به آساني و به سرعت اندازه گيري كنند. به اين ترتيب نقشه ي پستي و بلندي هاي بستر اقيانوس ها تهيه شد.

اكتشاف در بيش تر درياها و كشف اسرار آن ابتدا به وسيله ي غواصان انجام مي گرفت. لباس هاي سنگين و كلاه هاي آهني و قطور،‌اين غواصان را از فشارهاي زياد آب محافظت مي كرد. امروزه با آن كه لوازم غواصي بسيار سبك و پيشرفته شده اند، باز هم نمي توان از غواصان براي رفتن به عمق زياد (حداكثر 50 متر) و مدت زمان طولاني (بيش تر از چند دقيقه ) استفاده كرد زيرا فشار زياد آب سبب مرگ انسان مي شود.

امروزه به كمك زيردريايي هاي كوچك بدون سرنشين يا سرنشين دار، مجهز به دوربين هاي عكسبرداري و وسايل نمونه گيري،‌ توانسته اند به عميق ترين مناطق اقيانوس ها سفر كنند.

حيات در اقيانوس ها بستگي به نور، غذا، فشار و غلظت نمك ها دارد. بنابراين بيش ترين جانداران در نقاطي قرار دارند كه مقدار نور و غذا زياد و فشار كم باشد. مناطق ساحلي و نزديك به ساحل به علت شرايط مساعد ، داراي بيش ترين و متنوع ترين جلوه هاي حيات است. هر چه عمق آب زياد شود مقدار نور كاهش مي يابد و فشار زياد مي شود. در اين نقاط تعداد معدودي جاندار زندگي مي كنند كه با اين شرايط سخت خود را سازگار كرده اند.

جايي كه آب شيرين رود و آب شور دريا با هم برخورد كنند، از سرعت حركت آب كاسته مي شود و طبعاً امكان حمل بيش تر مواد فراهم نيست و دانه هاي درشت تر رسوبات زودتر ته نشين مي شوند. اصولاً موادي كه به دريا مي رسند به ترتيب وزن و درشيت ذره در مناطق كم عمق دريا و مجاور سواحل يعني فلات قاره رسوب مي كنند. البته همه ي مواد همراه آب رودخانه در فلات قاره ته نشين نمي شوند و مقداري از مواد سبك وزن،‌توسط جريان هاي دريايي به مناطق عميق تر دريا هم برده مي شوند.

90 درصد فرآيند فتوسنتز در سطح زمين به وسيله ي جلبك ها انجام مي گيرد. اين وظيفه به ويژه به عهده ي جلبك هاي كوچك  تك سلولي شناور در لايه ي سطحي آب درياها است.

اين جلبك ها را نوزادان جانوران  ميگوهايي مي خورند كه خود خوراك ماهي ها و جانوران بزرگ تر مي شوند. در كشورهاي جنوب شرقي آسيا جلبك ها مصرف غذايي دارند.

جلبك ها مصارف صنعتي هم دارند، آن ها در تهيه ي آگار (ماده اي كه براي سفت كردن محيط كشت باكتري ها در آزمايشگاه ها مصرف مي شود)، بستني، خمير دندان، مواد آرايشي و دارويي ، عكاسي و رنگ هاي محلول در آب كاربرد دارند.

بعضي از جلبك ها حاوي پروتئين زيادي (حدود 44 درصد) هستند و مي توانند منبع غذايي مناسبي براي نسل هاي آينده باشند. به همين مناسبت، پرورش آن در محيط هاي كشت مصنوعي مورد بررسي است. البته هنوز اين كار هزينه ي زيادي برمي دارد و به صرفه نيست.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

 

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:35 |  لینک ثابت   • 

درس هشتم: آب در روي زمين

درس در يك نگاه:

دانش آموزان با صورت هاي مختلف آب در طبيعت آشنا مي شوند و از طريق مشاهده ي تصاوير و گفت و گو درباره ي آن ها، چرخه ي آب و مراحل مختلف آن را مي شناسند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: قسمتي از سطح زمين را آب پوشانيده است؛ از آب بايد به طور صحيح استفاده كرد، گياه به آب مناسب نياز دارد تا رشد كند.

سال دوم: آب سطح زمين را تغيير مي دهد.

سال سوم: آب در طبيعت به سه حالت جامد، مايع و گاز وجود دارد و مي تواند در شرايط مناسب از حالتي به حالت ديگر درآيد.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- براي حالت هاي مختلف آب در محيط اطراف مثال بزند.

2- با مشاهده ي طرح چرخه ي آب، اين چرخه و مراحل آن را توضيح دهد.

3- در مورد تبخير آب هاي جاري در سطح زمين و نقش آن در چرخه ي آب مثال بزند.

4- تشكيل ابر را به عنوان يك مرحله در چرخه ي آب بداند و توضيح دهد.

5- با مشاهده ي تصاوير مرتبط و محيط اطراف طرز تشكيل رود را شرح دهد.

6- با مشاهده ي محيط اطراف ، اطلاعاتي در مورد آب هاي زير زميني جمع آوري كند و منابع آن ها را نام ببرد.

7- از طريق ساختن مدل از يك چاه در باره ي تشكيل آب هاي زير زميني و جمع شدن آن ها در چاه ها، اطلاعات جمع آوري كند.

8- با توجه به اطلاعاتي كه در مورد آب منابع جمع آوري مي كند به لزوم تصفيه ي آب پي ببرد.

9- مدلي از يك دستگاه تصفيه آب بسازد و به كمك آن مقداري آب گل آلود را صاف كند.

10- در باره ي راه هاي صرفه جويي در مصرف آب تحقيق نمايد و در يك جدول گزارش كند.

نگرش ها

1- در انجام فعاليت ها با افراد گروه همكاري كند.

2- در تهيه ي وسايل لازم احساس مسئوليت كند.

3- در تميز نگه داشتن آب حساس شود.

4- در مصرف آب صرفه جويي كند.

دانستني هاي براي معلم

آب فعال ترين ماده ي موجود در روي زمين به حساب مي آيد كه به صورت مايع قسمت اعظم سطح زمين را مي پوشاند. مقداري از آن به صورت يخ در قطب ها و نقاط مرتفع زمين متمركز است و مقداري هم به صورت بخار جذب اتمسفر است. بر اثر تغيير دما، هميشه بين سه حالت فوق مبادله صورت مي گيرد. به طور كلي به مجموعه آب هاي موجود در كره ي زمين «هيدروسفر» (آب كره) گويند.

آب به طور مداوم در اتمسفر و روي خشكي ها در حركت است . يعني انرژي تابشي خورشيد سبب تبخير آب دريا مي شود، باد بخار آب را به مسافت هاي دوردست مي برد و اين بخار آب بالاخره به صورت باران دوباره به سطح زمين باز مي گردد. آب حاصل از بارندگي هم به صورت هاي مختلف در روي زمين جاري مي شود و باز به دريا مي رود. پس آب به طور دائم در چرخه اي دور مي زند، در جايي انرژي را جذب مي كند و در جاي ديگر آن را آزاد مي سازد و موادي را در سطح زمين به حركت در مي آورد.

اقيانوس ها را بايد منبع عظيم آب در سطح زمين دانست، زيرا قسمت اعظم آب موجود در كره ي زمين در آن ها ذخيره شده است.

وجود اين آب در روي زمين نتايج زير را دربر دارد:

1- آب، وضع هواي زمين را در كنترل دارد. اگر آب وجود نداشت، تغييرات دماي شب و روز، يا فصول مختلف بسيار زيادتر مي شد و در عين حال تفاوت دماي نقاط قطبي و استوايي هم بيش تر بود.

2- آب عامل فرسايشي مهمي است و مي تواند مواد مختلفي را تخريب يا حمل كند، يا آن كه در يك محل رسوب دهد بدون وجود آب شايد سطح زمين به سطح كره ي ماه شباهت داشت.

3- وجود آب براي حيات ضروري است و در هر كجا آب فراوان تري باشد جمعيت بيش تري از جانداران زندگي مي كنند. گذشته از آن، بيش تر گونه هاي جانداران روي زمين ساكن آب اند.

از نظر حمل و نقل ، به دست آوردن غذا و برخي از مواد خام هم وجود آب دريا و رودخانه و درياچه براي انسان اهميت حياتي دارد.

وقتي كه آب تبخير مي شود، مولكول هاي آب خود به صورت جزئي از تركيبات هوا در مي آيند،‌و هرچه مقدار بخار آب در واحد حجم هوا زيادتر باشد مي گوييم فشار بخار آب بيش تر است. در بعضي شرايط،‌هوا ديگر نمي تواند مقدار بخار آب بيش تري را دريافت دارد در اين صورت  مي گوييم هوا از بخار آب اشباع شده است. دمايي كه در آن رطوبت هوا به درجه ي اشباع برسد به «نقطه ي شبنم» موسوم است. نقطه ي شبنم هوا مهم است زيرا در دماي پايين تر از آن ابر تشكيل مي شود. درجه ي اشباع بخار آب در هواي گرم بالاتر از هواي سرد است.

ابر هنگامي تشكيل مي شود كه هوا سرد شود و دماي آن به زير نقطه ي شبنم برسد. شكل ابر بستگي به جريان هوا دارد، اگر جريان هوا افقي باشد ابرها لايه لايه مي شوند و اگر جريان هوا به طور قائم باشد، ابرها، توده اي شكل خواهند شد. ابرها داراي سه گروه اصلي «سيروس» (پر مانند)، «استراتوس» (لايه لايه) و «كومولوس» (توده اي) هستند. البته مخلوطي از اين ابرها مانند «سيرواستراتوس» و «استراتوكومولوس» هم وجود دارد. براي ارتفاعات زياد پيشوند «آلتو» (بالا) و براي قدرت بارندگي كلمه «نيمبوس» به معني ابر باران دار را به نام ابرها اضافه مي كنند، مانند «كومولونيبوس» و «نيمبواستراتوس».

آب هاي جاري كه در حقيقت مهم ترين عامل فرسايش سطح زمين اند، آب هايي هستند كه به صورت باران و برف به سطح زمين مي رسند و در سرازيري ها جريان مي يابند. جريان هاي اب را به نام هاي مختلفي مانند جوي، نهر و رود مي نامند،‌ولي هيج معياري وجود ندارد كه بتوان گفت تا چه اندازه آب را بايد مثلاً رود ناميد.

آب هاي جاري سه نوع عمل تخريب، حمل و نقل و رسوب گذاري را در قسمت هاي مختلف مسير خود انجام مي دهند. در عمل تخريب، بستر آب هاي جاري در جهت قائم و پهلو حفر مي شود. در عمل حمل، آب مواد كَنده شده را با خود جابه جا مي ند و در عمل رسوب گذاري، موادي كه جابه جا شده اند از آب جدا و ته نشين مي شوند. چگونگي اين فعاليت ها بستگي به انرژي جنبشي جريان آب دارد و مقدار اين انرژي خود وابسته به حجم و سرعت جريان آب است.

آب هاي جاري به هر شكلي در روي زمين جاري مي شوند. آن ها ابتدا در سطح زمين شيارهايي حفر مي كنند، اين شيارها كم كم به صورت دره هايي درمي آيند كه برش عرضي آن در سنگ هاي سست به شكل حرف V است. تشكيل اين قبيل دره ها به اين ترتيب است كه آب در ضمن حفر كردن كف بستر خود، مقداري از ديواره ها را نيز خراب مي كند. عوامل ديگر فرسايش ديواره هاي بستر را عوامل هوازدگي انجام مي دهند. اگر اين عوامل نباشند دره اي تنگ و عميق به شكل حرف U ايجاد خواهد شده. در مناطق داراي آب و هواي خشك كه اثر عوامل هوازدگي مختصر است،‌ معمولاً دره ها تنگ و عميق اند. در ضمن دره بيش تر در نقاطي تنگ و عميق مي شود كه در سنگ هاي نسبتاً سخت حفر شده باشد، زيرا اثر عوامل تخريب بر سنگ ها و خاك هاي نرم خيلي شديدتر از زمين هاي سخت است.

آب زير زميني بخشي از آب كره است كه منافذ خالي سنگ ها و خاك ها را در زير زمين اشغال مي كند. آب زير زميني نيز مانند رودها و ديگر عوامل طبيعي با فرسايش سنگ ها، جابه جايي مواد حاصل و ته نشيني آن ها در نقاط ديگر در تغيير شكلي سطح و بخش هاي خارجي زمين دخالت مي كنند. عمل فرسايش اب هاي زير زميني عموماً به صورت انحلال است.

بخش بزرگي از آب مورد استفاده انسان از زير زمين تامين مي شود. حجم آب زيرزميني قابل بهره برداري اگرچه فقط حدود 3/0 درصد آب كره را تشكيل مي دهد ولي همين مقدار آب بزرگترين ذخيره ي آب شيرين و تقريباً معادل 35 سال بارندگي در سطح خشكي هاي زمين است(با فرض اين كه تمام بارش به زمين نفوذ كند). به همين جهت امروزه بهره برداري از آب زيرزميني ، به ويژه در كشور ما كه با كمبود آب هاي سطحي مواجه است، براي مصارف مختلف گسترش زيادي يافته است.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

 

 

http://hamyari200.mihanblog.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:34 |  لینک ثابت   • 

 

 

درس هفتم: انرژي چيست؟

درس در يك نگاه:

دانش آموزان با انجام فعاليت هاي مختلف با منابع اصلي تامين انرژي مورد نياز انسان مانند سوخت ها، آب جاري و باد آشنا مي شوند. خورشيد را به عنوان يك منبع مهم تامين انرژي مي شناسند و به اهميت صرفه جويي در منابع انرژي و استفاده درست از آن پي مي برند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول:خورشيد منبع بزرگ گرما و نور است.

سال دوم: -

سال سوم: براي انجام كارها انرژي لازم است؛ انرژي به شكل هاي مختلف مانند انرژي گرمايي، حركتي، نوراني،‌الكتريكي و صوتي وجود دارد؛ انرژي ها به يك ديگر تبديل مي شوند.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- بعضي از منابع اصلي انرژي را با ذكر مثال نام ببرد.

2- موارد مختلف استفاده از انرژي خورشيدي را با ذكر مثال بيان كند.

3- چرخ آبي، چرخ بادي و آب گرم كن خورشيدي بسازد. (كاربرد ابزار)

4- براي استفاده از منابع اصلي انرژي مثل آب و باد مثال بزند.

5- براي استفاده از انرژي باد يا آب وسيله اي طراحي كند.

6- منابع مختلف انرژي را با هم مقايسه كند و مزايا و معايب هر كدام را بيان كند.

نگرش ها

1- نسبت به صرفه جويي در منابع انرژي و استفاده ي درست از آن علاقه مند شود.

2- ضوابط كار گروهي را رعايت كند.

3- در حفاظت از محيط زيست بكوشد.

دانستني هاي براي معلم

منابع انرژي

از منابع مهم انرژي سوخت ها هستند، انسان بيش تر انرژي مورد نياز خود را از سوزاندن سوخت هاي فسيلي مثل زغال سنگ نفت و گاز طبيعي به دست مي آورد. اين سوخت ها ميليون ها سال قبل، از بقاياي گياهان و جانوراني كه مرده اند يا از بين رفته اند به وجود آمده اند. در هر ساعت تقريباً 1000000تن از سوخت هاي فسيلي سوزانده مي شود كه جايگزين كردن اين مقدار ميليون ها سال طول مي كشد. مشكل ديگر اين سوخت ها اين است كه آلوده كننده محيط زيست هستند و با سوزاندن آن ها گازهاي سمي به اتمسفر و يا جو زمين راه مي يابند و سپس به صورت باران اسيدي بر زمين مي ريزند و مناطق وسيعي از جنگل ها و درياها را آلوده مي كنند. بعضي از اين گازها در اثر گلخانه اي نيز نقش دارند و موجب افزايش گرماي جو مي شوند.

اثر گلخانه اي: با انباشته شدن دي اكسيد كربن يا گاز كربنيك در جو زمين كه عمدتاً حاصل فعاليت هاي روز افزون صنعتي شدن و سوزاندن انواع سوخت هاست، گرما نمي تواند از سطح زمين خارج شود و دما بالا مي رود. در گلخانه نيز پوشش شيشه اي همين اثر را دارد و با جلوگيري از خروج گرما فضاي داخل را گرم نگه مي دارد، به اين ترتيب به بعضي گازهايي را كه در اثر سوزاندن سوخت هاي فسيلي در هوا آزاد مي شوند، گازهاي گلخانه اي مي نامند، زيرا آن ها از خروج گرماي خورشيد جلوگيري مي كنند. در شرايط عادي بخش عمده انرژي اي كه از خورشيد به زمين مي رسد دوباره به فضا باز مي گردد. دانشمندان نگران آن هستند كه با افزايش مقدار دي اكسيد كربن در اتمسفر و افزايش تدريجي دماي زمين يخ هاي قطبي ذوب شوند و مناطق وسيعي از خشكي زير آب برود. به اين دليل به دنبال آن منابع انرژي هستند كه آلوده كننده نيستند و تجديدپذيرند، مثل انرژي باد و يا آب.

انرژي باد: در گذشته از انرژي باد براي به حركت درآوردن قايق ها و كشتي ها و آسياب كردن استفاده مي شده است و امروزه در بسياري از نقاط جهان از انرژي باد براي توليد برق استفاده مي شود. در اين روش هيچ نوع آلودگي به وجود نمي آيد و محيط زيست صدمه نمي بيند.

انرژي آب: زمين را آب فرا گرفته ، آب اقيانوس ها و رودها دائماً در جريان است. امواج جريان هاي دريايي، جزر و مدها رودهاي خروشان و آبشارها همگي انرژي جنبشي يا حركتي فراواني دارند. اين انرژي منبعي مناسب براي توليد الكتريسيته است. هر چه بيشتر بتوانيم از انرژي آب استفاده كنيم نيازمان به منابع موجود انرژي نظير سوخت هاي فسيلي كاهش مي يابد.

جريان آب يكي از قديمي ترين منابع انرژي است چرخ آبي احتمالاً حدود صد سال قبل از ميلاد مسيح و در يونان مورد استفاده قرار گرفت، در قرون وسطي در سراسر اروپا و آسيا از چرخ هاي آبي براي آسياب غلات، به كار انداختن دَم و پتك آهنگري ها و آبياري مزارع استفاده مي شد. آسياب هاي جزر و مدي كه در دهانه رودها يا خليج هاي باريك ساخته مي شدند نيز موارد استفاده مشابهي داشتند.

چرخ هاي آبي منبع انرژي اصلي انقلاب صنعتي بود و ماشين آلات اولين كارخانه ها را به حركت درمي آورد. اين كارخانه ها را عمدتاً درحاشيه رودها مي ساختند زيرا، آب به عنوان يك منبع انرژي هميشه در دسترس بود. سرانجام با اختراع موتور بخار كه مي توانست ماشين آلات بزرگتري را به حركت درآورد، اين چرخ ها كنار گذاشته شدند و اكنون انرژي آبي كه آن ها را مي چرخاند به هدر مي رود.

انرژي جزر و مد: جاذبه يا گرانش خورشيد و ماه هر روز زمين را به سوي خود مي كشد و همين سبب مي شود كه مقادير زيادي آب در گوشه و كنار درياهاي جهان جابه جا شود. ما اين جابه جايي ها يا حركات را جزر و مد مي ناميم. حدود 1000 سال قبل براي نخستين بار انرژي جزر و مد مهار شد. هنگام مد آب را پشت يك دريچه نگه مي داشتند و پس از جزر يا فرونشستن مد دريچه را باز مي كردند تا جريانِ آب ، چرخ آب را به حركت درآورد. نيروگاه هاي برق جزر و مدي جديد نيز، به همين روش كار مي كنند. با فرا رسيدن مد آب در پشت يك بند يا ديوار بزرگ جمع مي شود و هنگام جزر آب در پشت يك بند يا ديوار بزرگ جمع مي شود و هنگام جزر آب درون توربين ها سرازير مي گردد تا برق توليد شود.

انرژي خورشيد: يكي از منابع بزرگ انرژي خورشيد است. خورشيد منشاء تمام انرژي هاي موجود در زمين است خورشيد انرژي فراوانش را بي وقفه در فضاي بيكران پخش مي كند.خورشيد از گازهاي هليوم و هيدروژن ساخته شده است. هيدروژن طي انفجارهايي عظيم پيوسته به هليوم تبديل مي شود كه حاصل اين فعل و انفعال آزاد شدن مقدار زيادي انرژي است.

انسان هزاران سال است كه از اين انرژي در موارد مختلف استفاده مي كند. امروزه در پي آن هستند كه انرژي خورشيد را جايگزين انرژي حاصل از سوخت هاي فسيلي كنند و استفاده از انرژي خورشيد براي گرم كردن خانه در زمستان، پختن غذا، شيرين كردن آب درياها و توليد الكتريسيته با استفاده از سلول هاي خورشيدي بسيار مورد توجه قرار گرفته است و بشر اميدوار است انرژي خورشيد را به عنوان يك منبع انرژي سالم جايگزين انرژي سوخت هاي فسيلي كند.

انرژي هسته اي: انرژي هسته اي بخشي از برق مورد نياز كشورها را تامين مي كند. براي اين كار از انرژي ذخيره شده در هسته اتم كه در مركز اتم قرار دارد، استفاده مي شود.بعضي از هسته هاي سنگين را مي توان شكافت و به دو جزء سبك تر تبديل كرد. در اين فرآيند كه شكافت هسته اي ناميده مي شود. مقدار بسيار زيادي گرما آزاد مي شود، كه در نيروگاه هاي هسته اي از آن براي جوشاندن آب و چرخاندن توربين با بخار آب استفاده مي شود. انرژي هسته اي مي تواند نياز انسان را براي صدها و هزاران سال آينده تامين كند. آيا استفاده از آن بي خطر است؟ بسياري از دانشمندان آن را بي خطر مي دانند اما ممكن است حوادثي هم رخ دهد.

نگاهي به آينده انرژي: شكافت هسته اي تنها فرآيند هسته اي نيست كه انرژي بسيار زيادي توليد مي كند، با به هم پيوستن هسته هاي هيدروژن نيز انرژي فراواني آزاد مي شود. اين فرآيند «گداخت» يا «جوش هسته» ناميده مي شود و همان فرآيندي است كه در خورشيد انجام مي شود. در كشورهاي متعددي تلاش براي ساختن نيروگاه گداخت هسته اي ادامه دارد. انتظار مي رود كه در قرن 21 ميلادي گداخت هسته اي يك منبع مهم براي توليد برق شود. اين فرآيند پس مانده ي خطرناك و تابش فاجعه آميز ندارد.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

 

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:34 |  لینک ثابت   • 

درس ششم: انرژي چيست؟

درس در يك نگاه:

در فرآيند آموزش اين درس، دانش آموزان با انجام فعاليت هاي مختلف پي مي برند كه براي انجام دادن كارها يا به حركت درآوردن چيزها انرژي لازم است. آن ها هم چنين با شكل هاي مختلفي از انرژي مثل انرژي حركتي، صوتي، نوري و الكتريكي آشنا مي شوند و از طريق انجام فعاليت هايي ، مفهوم تبديل انرژي را درك مي كنند و آن را تعميم مي دهند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: از گرما و نور استفاده هاي زيادي مي شود.

سال دوم: براي ديدن اجسام نور لازم است،‌هر چيزي كه از خودش نور بدهد چشمه ي نور است.

سال سوم: گرما سبب افزايش حجم مواد مي شود. اگر گرما به اندازه ي كافي زياد باشد، باعث تغيير حالت مواد مي شود.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- با ذكر چند مثال به ضرورت انرژي در انجام كارهاي روزانه پي ببرند.

2- انرژي موردنياز در انجام دادن كارها و ورزش هاي مختلف را با هم مقايسه كند.

3- از طريق مشاهده و جمع آوري اطلاعات با شكل هاي مختلف انرژي (انرژي گرمايي، انرژي نوراني، انرژي صوتي و انرژي الكتريكي) آشنا شده و براي هر كدام مثال بزند.

4- از طريق گفت و گو با اعضاي گروه خود اجسامي را كه انرژي نوراني ،‌ گرمايي و يا هر دو را دارا هستند در جدولي طبقه بندي مي كند.

5- از طريق ساختن يك مدل ساده (مارپيچ مقوايي) و آزمايش با آن، تبديل انرژي ها به يك ديگر را مشاهده كند.

6- مثال هايي را از تبديل انرژي ها به يك ديگر بيان كند.

نگرش ها

1- نسبت به صرفه جويي در مصرف انرژي احساس مسئوليت كند.

2- ضوابط كار گروهي را رعايت كند.

3- در استفاده از انرژي به مسايل زيست محيطي توجه كند.

دانستني هاي براي معلم

انرژي

كلمه ي انرژي را براي را براي اولين بار در سال 1807توماس يانگ دانشمند انگليسي به كار برد در واقع او او كلمه انرژي را از عبارتي يوناني به مفهوم چيزي كه در آن توانايي انجام كار وجود دارد گرفت يعني انرژي چيزي است كه موجب انجام كار مي شود انرژي با كار و حركت همراه است هر قدر ما كار بيش تري انجام دهيم براي انجام آن به انرژي بيش تري نياز است ما انرژي را به مصرف مي رسانيم و با آن كارهايمان را انجام مي دهيم هم چنين براي تغيير مواد مانند سوختن چوب ،شكستن چوب، ذوب فلزات و انجام هر نوع كاري به انرژي نياز است منبع همه ي انرژي ها خورشيد است

انرژي به دو نوع و به چندين شكل وجود دارد .دو نوع انرژي پتانسيل ، از شكل هاي مختلف انرژي مي توان انرژي گرمايي،انرژي نوراني ، انرژي الكتريكي ، انرژي صوتي ،انرژي شيميايي و انرژي اتمي (هسته اي) را نام برد .

گرما و نور انرژي تابشي اند ،ميكرويو ،پرتو ايكس ، امواج راديويي ،از انواع ديگر انرژي تابشي هستند انرژي شيميايي در خوردني ها و سوخت ها ذخيره شده است .

انرژي جنبشي نوعي از انرژي است كه وابسته به حركت اجسام است و بستگي به جرم جسم و سرعت آن دارد . انرژي پتانسيل انرژي ذخيره شده در يك جسم است مثلا وقتي يك فنر را تحت كشش يا فشار قرار مي دهيد در هر دو حالت در آن انرژي ذخيره مي شود كه با رها شدن فنر اين انرژي آزاد مي شود وقتي سنگي را در يك ارتفاع قرار مي دهيد در آن انرژي ذخيره مي شود به طوري كه وقتي آن را رها مي كنيد اين انرژي آزاد مي شود انرژي ذخيره شده در فنر را انرژي تانسيل كشساني فنر مي گويند كه بستگي به تغيير طول فنر دارد انرژي ذخيره شده در سنگ را انرژي پتانسيل گرانشي مي گويند كه بستگي به وزن جسم و ارتفاع آن نسبت به سطح زمين دارد هنگامي كه توپي را رو به بالا پرتاب مي كنيد به ان انرژي جنبشي مي دهيد هر چه بالا تر رود حركت آن كندتر و انرژي جنبشي آن كم تر مي شود اما انرژي پتانسيل گرانشي آن زياد مي شود وقتي توپ به بالا ترين نقطه ي ممكن مي رسد تماما  داراي انرژي پتانسيل است و انرژي جنبشي ندارد .

انرژي گرمايي :گرما يك شكل انرژي است مي دانيم هر ماده از ذره هاي بسيار ريز (مولكول ،اتم ،يون ...) ساخته شده است كه دائماً در حال حركت و در نتيجه داراي انرژي جنبشي هستند با بالا رفتن دماي يك جسم ذره ها سريع تر حركت كرده و انرژي جنبشي آن ها زياد مي شود هنگامي كه دو جسم گرم و سرد را در كنار يك ديگر  قرار دهيم مقداري انرژي گرمايي از جسمي كه گرم تر است به جسم سرد منتقل مي شود اين انرژي انتقال يافته را گرما مي نامند از انرژي گرمايي استفاده هاي مختلف مي شود از جمله براي به حركت در آوردن توربين ها در نيروگاه هاي برق و توليد برق استفاده مي شود.

انرژي الكتريكي : انرژي الكتريكي مربوط به بارهاي الكتريكي است برقي كه در سيم ها جاري است الكترون هاي متحرك است اين الكترون هاي متحرك داراي انرژي الكتريكي هستند كه در وسايل مختلف الكتريكي به انرژي هاي ديگر ديگر تبديل مي شوند مثلا هنگام عبور از رشته هاي نازك درون لامپ گرما و نور توليد مي كند و هنگام عبور از موتورهاي الكتريكي انرژي حركتي توليد مي كند اين شكل از انرژي محيط را آلوده نمي كند و انتقال آن نسبت به ساير انرژي ها آسان تر و سريع تر است.

انرژي نوراني :نور شكلي از انرژي است در باره ي ماهيت نور دو نظريه ي موجي و ذره اي وجود دارد در نظريه ي ذره اي گفته مي شود كه نور از ذره هايي به نام فوتون ساخته شده كه هر ذره داراي انرژي است در نظريه ي موجي گفته مي شود نور هم مانند صورت به صورت موج منتشر مي شود نور مي تواند از فضاهاي خالي (خلا) و از محيط هاي شفاف عبور كند

انرژي شيميايي:به انرژي موجود در مواد غذايي كه در اثر سوخت و ساز و تغيير شيميايي در بدن آزاد مي شود و انرژي موجود در مواد سوختي (چوب،نفت، گازوييل و...) كه در اثر سوختن و تغيير شيميايي آزاد مي شود انرژي شيميايي مي گويند .

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

 

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:33 |  لینک ثابت   • 

 

 

درس پنجم: گرما و مواد (2)

درس در يك نگاه:

دانش آموزان ضمن انجام فعاليت هاي مختلف با اثرات گرما بر روي مواد در سه حالت (جامد و مايع و گاز) بيش تر آشنا مي شوند و پي مي برند كه گرما علاوه بر ايجاد تغييرات در حالت ماده ، باعث تغيير حجم مواد نيز مي گردد.

آن چه دانش آموزان در مورد «گرما و مواد» مي دانند:

سال اول: همه ي جاها و همه ي چيزها به يك اندازه گرم نمي شوند. گرما در انجام بسياري از كارها به ما كمك مي كند.

سال دوم: بيش تر چيزهايي كه در اطراف ماست ماده است. مواد به صورت جامد، مايع و گاز هستند . مواد مختلف، داراي جرم و حجم متفاوت هستند. از دماسنج براي اندازه گيري سردي و گرمي هوا استفاده مي شود.

سال سوم: مواد اگر به اندازه ي كافي گرم يا سرد شوند تغيير حالت مي دهند؛ انجماد، تبخير و ذوب از اين مواردند.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- با مشاهده ي دقيق اثر گرما بر مواد مختلف نتيجه گيري كند كه مواد مختلف (گاز، مايع و جامد) در اثر گرما تغيير حجم مي دهند.

2- فعاليت هايي طرح كند كه نشان دهد مواد در اثر گرما تغيير حجم مي دهند.

3- در كاربرد ابزار مناسب جهت انجام فعاليت هاي مرتبط با اثر دما در تغيير مواد مهارت داشته باشد.

4- آموخته ها را در موقعيت هاي مناسب به كار گيرد.

5- مثال هايي از تغيير حجم مواد در حالت هاي مختلف ارائه كند.

نگرش ها

1- نسبت به پديده هاي محيط اطراف كنجكاو شود.

2- در كار گروهي احساس مسئوليت كند.

3- نكات ايمني را به كار برد.

دانستني هاي براي معلم

انبساط گرمايي:

به تجربه ثابت شده است كه بيش تر مواد بر اثر افزايش دما منبسط مي شوند. هر جسمي كه گرم شود در جهتي منبسط مي گردد كه فاصله مولكول ها و ذره هاي آن از يك ديگر افزايش مي يابد. وقتي يك ميله ي فولادي گرم مي شود نه تنها طول آن بلكه قطر ميله و در نتيجه حجم آن افزايش مي يابد.

انبساط گرمايي، همه ابعاد جسم را به تناسب افزايش مي دهد. اگر يك ورقه ي فلزي مربع شكل كه داراي يك سوراخ است گرم شود، مساحت مربع و مساحت سوراخ داخل آن هر دو به يك نسبت افزايش مي يابد. در برخي موارد انبساط و انقباض گرمايي مي تواند مشكل آفرين باشد، مثلاً در نظر نگرفتن فاصله ي لازم براي انبساط گرمايي ريل هاي راه آهن،‌باعث كج شدن خطوط راه آهن و ايجاد اشكال در حركت قطارها در ريل مي شود.

انرژي مولكول هاي جسم مايع و جامد در دماهاي پايين زياد نيست اما همين كه دما افزايش مي يابد دامنه ي ارتعاش مولكول ها زياد مي شود و انرژي آن ها به حدي مي رسد كه مولكول هاي مجاور را از جايشان حركت مي دهد،‌بدين ترتيب اين مولكول ها در مقايسه با مولكول هايي كه در فضايي با دماي پايين قرار گرفته اند جاي بيشتري را اشغال مي كنند، بنابراين همراه با افزايش دما معمولاً جسم انبساط پيدا مي كند. انبساط در اثر گرما براي سه حالت ماده، جامد، مايع و گاز وجود دارد. در دماسنج هاي جيوه اي و الكلي از پديده ي انبساط مايع در اثر گرما استفاده مي شود.

استثناء در انبساط و انقباض آب: انبساط و انقباض بعضي مواد مثل آب به طور استثناء با ساير مواد متفاوت است. آب در دماهاي بالاتر از 4 درجه سانتي گراد در اثر افزايش دما،‌مانند مايعات ديگر منبسط مي شود اما بين صفر درجه و تا 4 درجه سانتي گراد برعكس عمل مي كند، با كم شدن دما به جاي منقبض شدن منبسط شده و حجم آن زياد مي شود، در نتيجه چگالي آن نسبت به آب كمتر شده و سبك مي شود و روي آب قرار مي گيرد.

اگر اين استثناء نبود آب درياها و اقيانوس ها از كف يخ مي زد و براي جانوران دريايي مشكل آفرين مي شد.

دماسنج: دما (ميزان گرمي و سردي) را اندازه مي گيرد. اساس ساختمان بعضي از دماسنج ها اين است كه جيوه يا الكل در اثر گرم شدن منبسط مي شود.هرچه دما بالاتر باشد مايع درون مخزن دماسنج بيش تر انبساط مي يابد و حجم مايعي كه وارد لوله ي باريك متصل به مخزن مي شود بيش تر خواهد شد. تراز بالاي مايع در لوله ي دماسنج ، دما را مشخص مي كند.

بعضي دماسنج ها الكتريكي اند و عنصر گرم شوند ظريفي دارند كه با سيم هايي به عنصر اندازه گير متصل است. با تغيير دما جرياني كه از عنصر گرم شدني به عنصر اندازه گير مي رود تغيير مي كند. در صنعت از دماسنج الكتريكي زيادي استفاده مي شود . يكي از مزاياي مهم آن اين است كه عنصر اندازه گير را مي توان به خوبي از عنصر گرم شدني دور نگاه داشت. عنصر اندازه گير اغلب عدد دما را روي يك صفحه ي نمايشگر به صورت ارقام (ديجيتالي) نشان مي دهد. اولين دماسنج را گاليله در 1592 اختراع كرد كه «ترموسكوپ» يا «دمانما» ناميده مي شود. در اين دماسنج از انبساط آب براي اندازه گيري دما استفاده مي شد.

دما: دما ميزان گرمي يا سردي هر چيز را مشخص مي كند و با گرما تفاوت دارد. گرما يك شكلي از انرژي است اما دما معيار مقايسه ي انرژي گرمايي است. دماي يك جرقه ي آتش از دماي يك فنجان چاي بيش تر است، اما چون جرم چاي داخل فنجان بيش تر است،‌گرماي بيش تري در خود دارد. براي سنجش دما از دماسنج استفاده مي كنند. دماسنج ها درجه بندي شده اند و اعداد ميزان گرمي يا سردي را مشخص مي كنند. درجه بندي سلسيوس (كه سانتي گراد ناميده مي شود) در اغلب كشورها رايج است. در اين درجه بندي فاصله عدد صفر (نقطه ي انجماد آب) تا 100 (نقطه ي جوش آب) را به صد درجه تقسيم كرده اند و هر كدام را يك درجه سلسيوس يا سانتي گراد مي خوانند.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

 

http://hamyari200.mihanblog.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:30 |  لینک ثابت   • 

درس چهارم: گرما و مواد (1)

درس در يك نگاه:

دانش آموزان فعاليت هاي مختلفي در ارتباط با تغيير حالت مواد انجام مي دهند و ضمن مشاهده ي تغيير حالت ها ، با مفاهيم ذوب، انجماد و تبخير آشنا مي شوند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: همه ي چيزها و همه جاها به يك اندازه گرم نيستند؛ گرماي زمين از خورشيد است؛ گرما در بسياري كارها به ما كمك مي كند. گرما سبب آب شدن يخ مي شود.

سال دوم: بيش تر چيزهايي كه در اطراف خود مي بينيم «ماده» نام دارد؛ ماده به سه حالت جامد،‌مايع و گاز وجود دارد؛ ماده جرم و حجم دارد.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها ، دانستني ها

1- با مشاهده ي محيط اطراف مثال ها يي از تغيير حالت مواد ارائه كند.

2- با ارائه ي مثال هايي از محيط اطراف ، مفاهيم واژه هاي (ذوب) (انجماد) (تبخير) را شرح دهد.

3- با كاربرد ابزار مناسب وانجام آزمايش ، تغيير حالت هاي ماده را نشان دهد

4- آموخته هايش را در موارد مناسب به كاربرد وبتواند مشاهداتش را تفسير كند

5- حاصل مشاهدات خود را در فعاليت هاي عملي گزارش كند

نگرش ها

1- ابزار ومواد مورد نياز را تهيه كند .

2- نسبت به تغييرات محيط و مشاهده ي پديده هاي نو از خود كنجكاوي نشان دهد .

3- نكات ايمني وبهداشتي را رعايت كند.

دانستني هاي براي معلم

تغيير حالت مواد تصعيد

ذوب و انجماد : وقتي به ماده ي جامد گرما دهيم ، حركت ذرات آن زياد مي شود ، ربايش بين مولكول هاي كم مي شود تا جايي كه مي توانند آزادانه روي هم بلغزند و به صورت مايع در آيند در اين صورت مي گويند ماده ي جامد ذوب شده است  موادي كه نقطه ي ذوب پاييني دارند نيروي بين ذرات آن ها ضعيف است و به سادگي به مايع تبديل مي شوند ولي موادي مثل نقره كه نقطه ذوب بالايي دارند نيروي جاذبه بين ذرات آن ها بسيار زياد است  و براي شكستن اين نيروي جاذبه به گرماي زيادي احتياج است مثلا جيوه در دماي معمولي مايع است چون نيروي جاذبه بين ذرات آن بسيار كم است ودر دماي c 39- به جامد تبديل مي شود در مقابل تنگستن كه از آن در سا ختمان لامپ ها استفاده مي شود نقطه ي ذوبي برابر c 3380 دارد و به سادگي ذوب نمي شود بر عكس اگر مايعي را به اندازه ي كافي  سرد كنيم به جامد تبديل مي شود دمايي كه در آن ماده ي مايع به جامد تبديل مي شود نقطه ي انجماد مي گويند نقطه ي انجماد با نقطه ي ذوب يكسان است مثلا در مورد آب نقطه ي ذوب و انجماد دماي صفر درجه است نقطه ي ذوب وانجماد هر مايع مقدار معيني است اما بعضي مواد هنگام تبديل از حالت جامد به مايع كم كم نرم مي شوند مثل قير ،شيشه و كره كه وقتي گرم مي شوند ابتدا نرم مي شوند واز حالت جامد خارج مي گردند.

سپس در اثر گرم شدن بيش تر كم كم به طور كامل به حالت مايع در مي آيند اين گونه مواد نقطه ي ذوب معيني ندارند و اصطلاحا گفته مي شود كه اين مواد ذوب خميري دارند مثلا شيشه از دماي حدود 300 درجه سلسيوس به تدريج از حالت جامد خارج و نرم مي شود ،اگر آرا باز هم گرم كنيم سرانجام به طور كامل مايع وروان مي شود

تبخير و ميعان :

در يك ماده ي مايع انرژي تمام ذرات يكسان نيست،‌بعضي از ذرات اين ماده در اثر برخورد با يك ديگر تندتر حركت مي كنند و بعضي كندتر. ذراتي كه در سطح مايع اند و داراي انرژي زيادتر هستند مي توانند فرار كنند و به فضاي بالاي مايع بروند. اين ذرات به صورت گاز در مي آيند و به اين پديده فرآيند «تبخير» مي گويند. اگر به مايع گرما دهيم ذرات داخل مايع هم به اندازه ي كافي انرژي پيدا مي كنند تا بر نيروي جاذبه ي بين ذرات غلبه كنند. اين پديده را فرآيند «جوشش» مي گويند. دمايي كه مايع در آن دما شروع به جوشيدن مي كند «نقطه ي جوش» مي نامند. در اين دما هرچه به جسم گرما بدهيد فقط باعث مي شود تا ذرات مايع به بخار تبديل شوند و دماي مايع بالاتر نمي رود. مواد مختلف نقطه ي جوش مختلفي دارند، در فشار يك اتمسفر نقطه ي جوش آب C  ْ100 و نقطه ي جوش اتانُل C  ْ 78 است . وقتي فشار محيط تغيير كند نقطه ي جوش تغيير مي كند،‌مثلاً در ارتفاعات كه فشار هوا كمتر است نقطه ي جوش آب پايين مي آيد. اگر ذرات بخاري كه از سطح مايع فرار كرده اند انرژي خود را از دست بدهند دوباره مايع مي شوند،‌به اين پديده «ميعان» مي گويند.

تصعيد و چگالش: بعضي از اجسام مستقيماً از حالت جامد به گاز تبديل مي شوند مثل نفتالين به اين پديده «تصعيد» مي گويند. فرآيند عكس تصعيد، يعني تبديل گاز به جامد «چگالش» نام دارد كه ممكن است در مورد نفتالين اتفاق افتد.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381        http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:30 |  لینک ثابت   • 

 

درس سوم: گوناگوني گياهان

درس در يك نگاه:

در فرآيند اين درس، دانش آموزان با گياهان دانه دار آشنا مي شوند و از طريق مشاهده و مقايسه در مي يابند كه در اين گياهان، ريشه ، ساقه ، برگ ، گل و دانه ها گوناگونند و با انجام فعاليت هاي مختلف مي توانند گياهان دانه دار را به دو گروه گل دار و مخروط دار طبقه بندي كنند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: اجزاي اصلي گياه، ريشه، ساقه، برگ ، گل و ميوه است، گياه فايده هاي زيادي دارد.

سال دوم: هر كدام از اجزاي گياه وظيفه ي خاصي دارد، در اثر رشد دانه گياه توليد مي شود. گياهان متنوع اند و زيستگاه هاي مختلفي دارند. محيط زيست را بايد پاكيزه نگه داريم.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

دانستني ها و مهارت ها:

1- از طريق مشاهده ي گياهان به گوناگوني شكل آن ها پي ببرد.

2- ريشه و برگ گياهان مختلف را مشاهده،‌مقايسه و طبقه بندي كند.

3- گل هاي مختلف را مشاهده و براساس گلبرگ ها طبقه بندي كند.

4- از طريق جمع آوري اطلاعات با گياهان مخروط دار آشنا شود.

5- دانه ها را مشاهده و طبقه بندي كند.

6- از طريق مطالعه با روش طبقه بندي گياهان دانه دار توسط دانشمندان آشنا شده و يافته هاي خود را با طبقه بندي آنان مقايسه كند.

نگرش ها:

1- به مشاهده و مطالعه ي گياهان علاقه مند شود.

2- در فعاليت گروهي احساس مسئوليت كند.

3- نسبت به حفظ محيط زيست علاقه مند شده و احساس مسئوليت كند.

دانستني ها براي معلم

گياهان سبز:

تنها موجودات زنده اي هستند كه مي توانند غذاي خود را به كمك نور خورشيد از آب و دي اكسيد كربن بسازند. در اين فرايند كه فتوسنتز ناميده مي شود، اكسيژن توليد مي شود كه موجودات زنده براي تنفس به آن نياز دارند. جانوران يا به غذايي كه گياهان مي سازند وابسته اند يا مستقيماً از گياهان تغذيه مي كنند و يا جانوران ديگري را مي خورند كه خود گياه خوارند. بدون گياهان همه ي جانوران ، از جمله انسان ها مي ميرند.

طبقه بندي گياهان: بيش تر گياهان، آب و املاح را از راه ريشه ها جذب مي كنند و توسط لوله هاي باريكي به نام آوند به ساقه وبرگ ها انتقال مي دهند. به اين مجموعه لوله ها دستگاه آوندي مي گويند و بر اين اساس سلسله ي گياهان را به دو گروه بزرگ تقسيم مي كنند: گياهان بدون آوند(شامل جلبك ها و خزه ها) و گياهان آوندي(شامل پنجه گرگيان،‌دم اسبيان ، سرخس ها،‌مخروط داران و گياهان گل دار)

گياهان گل دار: تكامل يافته ترين و پيچيده ترين گروه از سلسله ي گياهان اند. آن ها گل هايي دارند كه اندام هاي جنسي گياه را در بر مي گيرد. اندام هاي جنسي ، ميوه و دانه توليد مي كنند. دانه گياهكي است كه به همراه ذخيره اي از غذا در پوستي محافظ  قرار گرفته است، به طوري كه در شرايط مناسب به سرعت گياهي جديد پديد مي آورد.

گياهان گل دار را به دو گروه عمده ي تك لپه اي ها و دو لپه اي ها تقسيم مي كنند.

تك لپه اي : با ويژگي هاي مشترك زير به راحتي تشخيص داده مي شوند:

- گياهك درون دانه ي آن ها يك لپه (داراي ذخيره ي غذايي) دارد.

- ريشه ي افشان دارد و برگ ها غالباً دم برگ ندارند، پهنك برگ در اغلب تك لپه اي ها كشيده و رگبرگ ها موازي هستند.

- دستجات آوندي در ساقه ي اين گياهان پراكنده اند.

- تعداد گل برگ هاي گل، اغلب 3 يا مضربي از اين عدد است.

گياهان تك لپه اي در طبيعت فراوان هستند.مانند گندم، برنج، ذرت و خرما.

دولپه اي ها داراي ويژگي هاي مشترك زير هستند:

- گياهك يا جنين دانه دو لپه دارد.

- اغلب آن ها ريشه ي راست دارند.

- رگبرگ ها منشعب و غيرموازي و به شكل هاي گوناگون است.

- تعداد قطعات گل 2 يا 5 يا مضربي از اين اعداد است.

- دستجات آوندي در ساقه در روي يك دايره قرار دارند.

دولپه اي ها نسبت به تك لپه اي ها گستردگي  و تنوع بيش تري دارند، اكثر گل ها، سبزي ها، درخت چه ها و درختان گل دار از اين گروه اند.

ريشه: ريشه ي بيش تر گياهان گل دار، در قاعده ي ساقه ي اصلي قرار دارد. ريشه طوري پخش مي شود كه گياه را ثابت و محكم در زمين نگه دارد. وظيفه ي مهم ديگر ريشه، جذب آب و نمك هاي معدني مورد نياز گياه از خاك است.

انواع ريشه: ريشه ها را از روي شكل ظاهري به دو گروه تقسيم مي كنند: ريشه هاي راست و ريشه هاي افشان. در ريشه ي افشان تعداد زيادي ريشه ي كوچك از قاعده ي ساقه منشعب مي شود كه به طور گسترده و نه خيلي عميق در خاك پخش مي شوند. در ريشه ي راست، ريشه چه (ريشه ي كوچك دانه) ريشه ي اصلي را مي سازد و ريشه هاي فرعي از آن منشعب مي شوند. گاهي مثلاً در هويج و تربچه، ريشه ي اصلي در نتيجه ي ذخيره كردن مواد غذايي، متورم مي شود. در مناطق كويري ريشه ي بعضي از گياهان براي رسيدن به آن درون زمين پيش مي رود و ريشه ي افشان در زير سطح خاك به طور وسيعي گسترده مي شود. ريشه ي افشان كاكتوس در زير سطح زمين به طور وسيعي گسترده مي شود، تا به سرعت آب باران هاي نادر را جذب كند.

ساختار ريشه: ريشه هاي جديد دائماً از نقطه اي بالاي نوك ريشه ي اصلي مي رويند. نوك ريشه را كلاهك ريشه حفاظت مي كند. كمي بالاتر دسته اي از تارهاي كشنده ي ظريف ريشه را احاطه مي كنند. اين تارها از سطح ريشه مي رويند و آب و نمك هاي معدني را از خاك جذب مي كنند. در مركز ريشه بافت خاصي وجود دارد كه آب را به بالا و به پيكر اصلي گياه هدايت مي كند.

ساقه: ساقه معمولاً اندامي هوايي است كه اندام هاي ديگر گياه(برگ ها، جوانه ها، گل ها و ميوه ها) را بر روي خود نگه مي دارد و از طريق آوندهايش از يك سو آب و نمك را از ريشه به برگ ها مي رساند و از سوي ديگر مواد ساخته شده در برگ را به ساير اندام ها هدايت مي كند. با آن كه اغلب ساقه ها هوايي هستند، اما برخي از آن ها زير زميني و برخي ديگر آبزي اند. ساقه ها بر حسب نوع زيستگاه به سه دسته تقسيم مي شوند: ساقه هاي هوايي، ساقه هاي آبي و ساقه هاي زير زميني. ساقه هاي هوايي ممكن است راست، پيچنده، خزنده يا بالا روند باشند. ساقه هاي راست، چوبي (درختي) يا علفي اند. ساقه هاي راست چوبي مانند درخت چنار، بلوط، بيد و درختان ميوه به حد كافي استحكام دارند. يونجه، بادمجان و آفتابگردان ساقه ي علفي راست دارند. ساقه هاي پيچنده (نيلوفر)، بالا رونده (مو) و خزنده (توت فرنگي) استحكام چنداني ندارند.

ساقه هاي آبزي نرم و انعطاف پذيرند و در بين سلول هاي سازنده ي آن ها فضاهاي بين سلولي هوادار  وجود دارد،‌مثل نيلوفر آبي. ساقه هاي زير زميني سبزينه ندارند و از برگ هاي قهوه اي رنگ فلس مانند پوشيده شده اند.

برگ: در بيش تر برگ ها بخش نازك و گسترده اي به نام پهنك و دنباله اي به نام دمبرگ وجود دارد. در پهنك برگ رگبرگ ها را مشاهده مي كنيد كه همان انشعابات آوندها هستند. شكل پهنك، وضع رگبرگ ها و طرز قرار گرفتن برگ ها بر روي ساقه گوناگون است. برگ ها از لحاظ شكل پهنك،‌ممكن است ساده يا مركب باشند. در برگ ساده پهنك به قطعات كوچكتر تقسيم نمي شود و لبه ي آن ممكن است صاف يا دانه دار باشد. در برگ مركّب، پهنك در اثر بريدگي هاي عميق، به قطعات كوچكتري تقسيم  مي شود. رگبرگ ها نيز متنوع اند و ممكن است منشعب يا موازي باشند.

گل : گل اندام هاي توليد مثل گياه را دربر مي گيرد. گل،‌ميوه و دانه توليد مي كند كه از آن ها نسل جديدي از گياه پديد مي آيد. گل هاي همه ي گياهان گلبرگ هاي رنگارنگ و معطر ندارند. گندميان گلبرگ ندارند و در بعضي از درختان گلبرگ ها آن قدر كوچك اند كه اصلاً متوجه وجود آن نمي شويد. بخش هاي گوناگون گل در انتهاي دمگل روي دايره هايي قرار مي گيرند. اين بخش ها، شكل ها و اندازه هاي متفاوتي دارند ولي وظيفه ي همه ي آن ها يكي است.

گل حاوي اندام هاي توليد مثل گياه است. قسمت نر گل پرچم ناميده مي شود كه دانه هاي گرده را توليد مي كند. قسمت ماده مادگي نام دارد و بعد از لقاح ميوه و دانه توليد مي كند.

دانه: گياهان گل دار و مخروط داران ، دانه توليد مي كنند. هر دانه، اگر در شرايط مناسب قرار گيرد مي تواند برويد و گياه جديدي توليد كند. دانه ي گياهان گل دار را در درون ميوه نمو مي يابد، اما در مخروط داران،‌دانه در درون مخروط رشد مي كند.

قسمت هاي مختلف دانه: همه ي دانه ها سه قسمت دارند:

1- پوسته كه همان پوشش دانه است كه از دانه محافظت مي كند.

2- غذاي ذخيره شده در مغز دانه به رشد گياه جوان كمك مي كند.

3- جوانه يا جنين كه گياهك جوان و بسيار ريزي در داخل دانه است.

مخروطيان: مخروطيان گياهان درختي اند كه مخروط هايي حاوي دانه دارند. بيش تر مخروطيان درختان هميشه سبزي با برگ هاي محكم و شبيه سوزن اند كه مي توانند زمستان هاي سخت را از سر بگذارنند. معروف ترين آن ها درخت كاج است كه عمدتاً در مناطق سردسير مي رويند. مخروط هاي نر به صورت خوشه اي رشد مي كنند و كوچك تر از مخروط هاي مادهاند.مخروط هاي نر تعداد زيادي دانه ي گرده توليد مي كنند كه باد آن ها را مي پراكند چوبي ساخته شده اند و هر پولك حاوي دو يا چند دانه است. دانه ها رشد مي كنند و بال در مي آورند به نحوي كه وقتي پولك هاي مخروط رسيده از يكديگر جدا مي شوند باد دانه ها را تا فواصل دور پراكنده مي كند.

چهار گونه درخت از مخروطيان:

- سكويا – سدر – سرخ درا – كاج جنگلي

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:29 |  لینک ثابت   • 

 

درس دوم : جانوران مهره دار

درس در يك نگاه:

در فرآيند اين درس، دانش آموزان با جانوران مهره دار آشنا مي شوند و آن ها را در 5 گروه اصلي طبقه بندي مي كنند و از طريق مشاهده، مقايسه و جمع آوري اطلاعات، به ويژگي ها و خاصه هاي مهم هر گروه پي مي برند. در اين درس سعي مي شود نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به حفاظت از جانوران تقويت شود و آنان به دقت در مشاهده ي دنياي جانوران ترغيب شوند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول: جانوران حركت مي كنند، غذا مي خورند و تنفس مي كنند. بسياري از جانوران براي انسان فايده دارند.

سال دوم: جانوران در زيستگاه هاي مختلف مثل جنگل، بيابان، شهر و روستا زندگي مي كنند. پوشش بدن جانوران متفاوت است.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

مهارت ها و دانستني ها:

1- با مشاهده ي جانوران و مقايسه ي ويژگي هايشان، آن ها را به دو گروه مهره دار و بي مهره طبقه بندي كند.

2- با مشاهده ي بدن مهره داران ،‌نتيجه بگيرد كه مهره داران در بدن خود اسكلتي استخواني دارند.

3- از طريق مشاهده ي جانوران مختلف (مثل ماهي ، قورباغه) در مورد آن ها اطلاعات جمع آوري كند.

4- با مشاهده و مقايسه ي شكل منقار پرندگان،‌نوع تغذيه ي آن ها را مقايسه نمايد و در اين باره مثال بزند.

5- با استفاده از اطلاعاتي كه جمع آوري مي كند، جانوران مهره دار را به پنج گروه طبقه بندي كند و براي آن ها مثال بزند.

6- با مشاهده ي پاي جانوران، نوع حركت جانور را پيش بيني كند.

7- با مشاهده ي دقيق بدن جانوران مهره دار در مورد اسكلت بدن آن ها و قسمت هاي مهم اسكلت اطلاعاتي جمع آوري كند.

نگرش ها:

1- به مطالعه و مشاهده ي جانوران و رفتار آن ها علاقه مند شود.

2- سعي كند از جانوران و موجودات زنده اي كه به انسان آسيب نمي رسانند، حمايت كند.

دانستني ها براي معلم

مهره داران:

مهره داران جانوراني هستند كه ستون مهره دارند. در تمام مهره داران، ستون مهره ها و ساير استخوان هاي اسكلت دنده ها و جمجمه از اندام هاي بدن محافظت مي كنند. اسكلت داربست سختي است كه بخش هاي نرم بدن جانور را نگه مي دارد. تعداد انواع بي مهرگان (جانوران بدون ستون مهره) از مهره داران بسيار زيادتر است، اما تقريباً همه مهره داران از بي مهرگان بزرگ تر و پيچيده تراند.

1- ماهي ها: ماهي ها جانوراني هستند كه ستون مهره و آبشش دارند. همه ي آن ها در آب زندگي مي كنند. ماهي ها خونسرد هستند و در بيش تر موارد، ماهي ماده تعداد بسيار زيادي تخم مي گذارد كه معمولاً از آن ها مواظبت نمي كند. وقتي ماهي ها شنا مي كنند، از ماهيچه هاي قوي پر پيچ و خمشان استفاده مي كنند و بدن ها و دم هايشان را به اين طرف و آن طرف حركت مي دهند. فقط تعداد كمي از آن ها باله هايشان را مانند پارو تكان مي دهند و باله ها عموماً براي حفظ تعادل ، ثابت ماندن و از حركت ايستادن به كار مي روند. هر باله اي ماهي از تعداد زيادي تيغك استخواني تشكيل شده كه با پوست ظريفي پوشيده شده است.

بيش تر گونه هاي ماهي به كمك كيسه هاي شنا در آب شناور مي مانند. اين كيسه ها پر از هواست و مانند جليقه ي نجات داخلي عمل مي كنند كه ماهي را روي آب نگه مي دارد. به يك ماهي قرمز در تنگ نگاه كنيد، اين ماهي حتي وقتي كه كاملاً بي حركت است،‌در آب فرو نمي رود. بدن بيش تر ماهي ها، از فلس (پولك) پوشيده شده است. فلس ها صفحه هاي بسيار كوچك استخواني هستند. پوست ماهي، لعابي پس مي دهد كه از لابه لاي پولك ها نفوذ مي كند و بدن ماهي را مي پوشاند. اين لعاب  شنا كردن ماهي را در آب آسان تر مي كند و همچنين ماهي را از آزار انگل هاي بسيار ريز داخل آب محافظت مي كند.

دوزيستان: دوزيستان جانوراني هستند كه ستون مهره دارند، خونسردند و معمولاً پوستي نرم و مرطوب دارند. نام آن ها به معناي «داراي دو شيوه ي زندگي» است، زيرا بيش تر دوزيستان زندگي خود را در آب آغاز مي كنند و بعداً به گونه اي تغيير مي كنند كه كم كم مي توانند در خشكي زندگي كنند.

سير زندگي دوزيستان: بيش تر دوزيستان در آب جفت گيري مي كنند و جانور ماده در آب تخم ريزي مي كند. نوزادي كه از تخم بيرون مي آيد شبيه والدين خود نيست و به عكس شبيه يك ماهي كوچك با سري بزرگ و دمي لرزان است و نوزاد، دوزيست خوانده مي شود. در ابتدا نوزاد دوزيست با آبشش تنفس مي كند و از گياهان ريزي كه در آب زندگي مي كنند تغذيه مي كند. در حين رشد در بدن نوزاد دوزيست تغييراتي رخ مي دهد، آبشش ها از بين مي روند و شش و پا پديد مي آيد طوري كه جانور مي تواند در خشكي زندگي كند. در اين زمان غذاي جانور دوزيست هم تغيير مي كند .دوزيستان بالغ گوشت مي خورند و بنابراين از انواع زيادي از جانوران كوچك تغذيه مي كنند. اين تغيير بدن و شيوه ي زندگي جانور، «دگرديسي» ناميده مي شود.

دوزيستان بالغ مي توانند در خشكي زندگي كنند، اما پوست بدن آن ها بايد هميشه مرطوب بماند. آن ها شش دارند ، اما اين شش ها معمولاً خيلي بزرگ نيست و از اين رو دوزيستان از طريق پوست هم تنفس مي كنند. آن ها تنها مواقعي مي توانند اين كار را انجام دهند كه پوستشان مرطوب باشد، به همين دليل به ندرت از آب دور مي شوند.

خزندگان: تمساح ها، مارها، لاك پشت ها و مارمولك ها همه جزو خزندگان اند. آن ها ستون مهره و دست و پاهاي قوي دارند، اما فقط مدت كوتاهي مي توانند خيلي سريع حركت كنند.

خزندگان براي تنفس از شش استفاده مي كنند و پوست خشن، خشك و معمولاً فلس داري دارند و خونسردند، يعني تنها با رفتن به جاهاي سرد در هواي گرم و به جاي گرم در هواي سرد مي توانند دماي بدن خود را تنظيم كنند. ماده ها بعد از جفت گيري مكان محفوظي را انتخاب مي كنند يا لانه ي ساده اي مي سازند و در آن تعداد نسبتاً كمي تخم مي گذارند. تخم ها معمولاً پوسته اي كاغذي دارند، اما از جهات ديگر به تخم پرندگان شبيه اند. در بيش تر موارد تخم ها به حال خود رها مي شوند تا در گرماي آفتاب باز شوند و انواع معدودي مانند تمساح ها و برخي از مارها از تخم ها و بچه هاي خود محافظت مي كنند. در گذشته انواع زيادي از خزندگان پديد آمدند. دايناسورها كه خزنده بودند در شمار بزرگ ترين جانوراني هستند كه در روي زمين زيسته اند.

پرندگان: جانوران خونگرمي هستند كه ميليون ها سال قبل، از خزندگانِ شبه دايناسور به وجود آمدند. همه ي پرندگان بال دارند و تخم مي گذارند. آن ها تنها موجودات پردار جهان هستند. بيش تر پرندگان مي توانند پرواز كنند. معدودي از پرندگان مانند «كيو» توان پرواز خود را از دست داده اند. پنگوئن ها نمي توانند مانند ساير پرندگان بپرند، اما از بال هايشان به جاي باله استفاده مي كنند و به اصطلاح در زير آب پرواز مي كنند. شتر مرغ ها كه جثه شان براي پرواز بيش از اندازه بزرگ است، پاهاي نيرومندي براي دويدن دارند و در سرعت هاي زياد براي حفظ تعادل از بال هايشان استفاده مي كنند.

شكل دم و بال پرندگان متفاوت است. با اين همه، اغلب، چشم گيرترين تفاوت گونه هاي مختلف شكل منقار و پاهاست. مرغ هاي زرين پر، منقار بلند، نازك و نوك تيزي دارند كه به كمك آن ها به دورن گل ها دسترسي پيدا مي كنند و از شهد آن ها تغذيه مي كنند. بسياري از پرندگان ساحلي منقار بلند و محكمي براي جستجوي كرم ها يا صدف داران در گل دارند. پرندگان صياد منقار قلاب مانند براي پاره كردن گوشت دارند. مرغابي ها منقار پهني براي صاف كردن آب يا گل دارند. گنجشك ها براي شكستن دانه ي گياهان ، منقار كوتاه و محكمي دارند. ماهي خوراني مانند حواصيل ها پاهاي بلندي براي راه رفتن در آب دارند. ماهي خواران ديگري مانند قره غازها ، پاهاي كوتاه تر و انگشتان پره داري دارند كه در شنا كردن، شيرجه رفتن و تعقيب ماهي در زير آب به آن ها كمك مي كند.

پستانداران: بيش تر ما، وقتي واژه ي «جانور» را به كار مي بريم منظورمان جانور پستاندار است،‌ زيرا بسياري از جانوران خانگي و اهلي پستان دارند. پستان داران را تقريباً در سراسر دنيا مي توان ديد و انواع بسيار گوناگوني دارند. خفاش ها مي توانند پرواز كنند، بالن ها فقط در آب زندگي مي كنند، موش ها در زمين نقب مي زنند، اسب ها دونده اند ميمون ها از درخت بالا مي روند. راستي در وجود اين جانوراني كه جثه ، ظاهر و شيوه ي زندگي متفاوت دارند، چه ويژگي مشتركي هست كه همه ي آن ها را در رده ي پستانداران قرار مي دهيم؟

همه ي پستانداران پنج ويژگي مشترك دارند: استخوان و ستون مهره دارند، شش دارند، خون گرم اند، مقداري خز يا مو روي بدن خود دارند و پستان داران ماده به بچه هاي خود شير مي دهند. پستانداران، برچسب اين كه بچه ي آن ها چگونه رشد مي كند، به سه گروه تقسيم مي شوند:

تخم گذاران: تعداد بسيار اندكي از پستانداران از تخم بيرون مي آيند. پلاني پوس از اين گروه است. كيسه داران: نوزاد ريز اين جانوران پس از تولد به درون كيسه ي روي شكم مادر مي خزد و در محيطي امن رشد مي كند. كانگوروها و كوالاها كيسه دارند.

جفت داران: بيش تر پستان داران از اين گروه اند،‌در اين گروه ، قبل از آن كه بچه به دنيا بيايد، مدت طولاني در بدن مادر رشد مي كند و غذا و اكسيژن از راه جفت (اندام ويژه اي كه در بدن مادر پديد مي آيد) از مادر به جنين منتقل مي شود.

دست و پا: جز چند استثنا همه ي جانوران مهره داري كه در خشكي زندگي مي كنند چهار اندام، كه معمولاً پا ناميده مي شود و چهار كف پا دارند.در گروهي از پستانداران ، پاهاي جلو آن ها به دست و كف دست تكامل پيدا كرده است. اين گروه شامل ميمون ها ،‌ ميمون هاي بي دم و انسان هاس هستند. آن ها مي توانند روي پاهاي عقب خود راست بايستند،‌گرچه، جز انسان ها بقيه معمولاً روي هر چهار پا و دست راه مي روند.دست و پاهاي اين گروه انگشت و شست دارد كه مي توانند براي گرفتن اشيا از آن استفاده كنند.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

http://hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:26 |  لینک ثابت   • 

درس اول : نيازهاي جانوران

درس در يك نگاه:

در فرآيند اين درس، دانش آموزان از طريق مشاهده ي جانوران در محيط اطراف يا تصاوير آن ها با نيازهاي جانوران براي ادامه ي حيات آشنا مي شوند.

آن چه دانش آموزان در مورد «جانوران» مي دانند:

سال اول:جانوران در آب يا خشكي زندگي مي كنند،‌گياه خوار يا گوشت خوارند، نوع حركت جانوران گوناگون است، بعضي از جانوران لانه مي سازند و بعضي مهاجرت مي كنند. انسان از جانوران استفاده هاي گوناگون مي كند.

سال دوم: محل زندگي گياهان و جانوران مختلف با يك ديگر تفاوت دارد. برخي در آب، برخي در جنگل، برخي در بيابان زندگي مي كنند. جانوران و گياهان براي زنده ماندن به هوا نياز دارند.

هدف ها: انتظار مي رود در فرآيند آموزش اين درس هر دانش آموز به هدف هاي زير برسد:

دانستني ها و مهارت ها:

1- با جمع آوري اطلاعات در باره ي محل زندگي جانوران، نتيجه بگيرد كه محل زندگي آن ها متفاوت است.

2- با مقايسه ي دندان هاي جانوران، نوع غذاي آن ها را تعيين كند و نتيجه بگيرد كه غذاي جانوران به نوع دندان هاي آن ها بستگي دارد.

3- با جمع آوري اطلاعات در باره ي جانوران مختلف، به عادت هاي بعضي جانوران مثل خواب زمستاني و مهاجرت و زندگي گروهي پي ببرد.

4- با مشاهدي جانوران و رفتار آن ها درك كند كه جانوران به آب، غذا و هوا نياز دارند.

5- با انجام آزمايش هاي مناسب و دقت در مشاهده ي آن ها به وجود هوا در خاك و آب پي ببرد.

نگرش ها:

1- به مطالعه ي زندگي جانوران و مشاهده ي رفتارهاي آنان علاقه مند شود.

2- در حفظ محيط زيست گياهان و جانوران بكوشد.

3- در فعاليت هاي گروهي به نظر ديگران توجه كند.

دانستني ها براي معلم

نيازهاي جانوران

زيستگاه: جايي است كه گياه، جانور يا گروهي از گياهان يا جانوران در آن زندگي مي كنند. زيستگاه انواع و اندازه هاي بسيار متنوعي دارد. زيستگاه سنجاب ها، گوزن ها و داركوب ها درخت زار است. زيستگاه بالن ها اقيانوس است، بركه زيستگاه ماهي هاي خارپشت و سوسك هاي آبي است. زيستگاه آهوها عمدتاً چمن زار است. فلامينگوها پرندگاني هستند كه در دسته هاي بزرگ، كنار درياچه ها و مرداب ها زندگي مي كنند. خرس قطبي در قطب شمال و ستاره ي دريايي در دريا زندگي مي كند. زيستگاه كرم كدوي بالغ، روده ي انسان و زيستگاه كپك مي تواند، يك تكه نان باشد.

برخي از جانوران، در مراحل متفاوت زندگي از زيستگاهي به زيستگاه ديگر مي روند. لارو پشه ، در مرحله ي لاروي، در بركه ها و جويبارها زندگي مي كند، اما زيستگاه حشره ي بالغ، باغ ها، پرچين ها، مزارع ودرخت زارها است.

هر زيستگاه در موجودات زنده اي كه در آن زندگي مي كنند،‌از راه هاي گوناگون و متعدد تاثير مي گذارد و متقابلاً نيز از آن ها تاثير مي پذيرد. شدت نور، دما، تركيب شيميايي، مقدار رطوبت خاك و ميزان قرار گرفتن در مقابل باد بر رشد گياهان تاثير دارد. گياهان غذاي جانوران اند و از اين رو،‌نوع گياهان و پراكندگي آن ها در زيستگاه، در نوع و تعداد جانوراني كه مي توانند در آن زندگي كنند، موثر است. جانوران نيز در گياهان تاثير مي گذارند.

لانه: خانه اي است كه يك جانور براي خود مي سازد و محل به دنيا آوردن و پرورش نوزادان است. هنگامي كه پرندگان آماده ي تخم گذاري مي شوند، شروع به ساختن و آشيانه مي كنند. پرندگان ماده به تنهايي يا به كمك نوع نر، اين كار را انجام مي دهند. بعضي از لانه ها بسيار مجهز هستند و در ساختمان آن ها از پشم، مو يا پر استفاده مي شود؛ اما بعضي از آن ها بسيار ساده و نامرتب هستند. پرستوها لانه هاي فنجان مانندي از گِل مي سازند. داركوب ها سوراخ هايي در درختان حفر مي كنند. قمري خانگي با استفاده از بزاق، لانه ي خود را به سطح زيرين برگ ها مي چسباند. مرغابي شانه به سر لانه ي خود را به صورت معلق از گياهان كنار آب مي سازد. لانه ي حواصيل آبي بزرگ، توده ي بزرگي از شاخه هاي كوچك است. گاهي لانه هاي قديمي مجدداً به وسيله ي پرنده هاي ديگر استفاده مي شود.

فقط پرندگان نيستند كه لانه مي سازند. تعداد معدودي از پستانداران مثل موش خانگي و سنجاب هم براي نوزدان خود لانه مي سازند، اما لانه هاي آن ها همچون لانه ي پرندگان مجهز نيست. پلاتي پوس (پستاندار تخم گذار) در نقب هاي ساحل نهرها لانه مي كند.

بعضي حشره ها، مجهزترين و كامل ترين نوع لانه ها را مي سازند. لانه ي آن ها هيچ شباهتي به لانه ي پرندگان ندارد و براي زندگي گروهي ساخته مي شود. بيشتر زنبورها داراي چنين لانه هايي هستند. بعضي از زنبورها با كاغذ لانه مي سازند، اما موريانه ها لانه هاي گِلي عظيم و بسيار محكمي بنا مي كنند.

غذا: همه ي جانوران بايد غذا بخورند. جانوران گوشت خوار گوشت جانوران ديگر را مي خورند. گياه خواراني كه گياه مي خورند، غذاي اصلي گوشت خوران اند. هضم گوشت از هضم مواد گياهي آسان تر است، به همين دليل، گوشت خواران سريع غذا مي خورند و تكه هاي بزرگ گوشت را مي بلعند. گوشت ارزش غذايي زيادي هم دارد، به همين دليل گوشت خواران نيازي ندارند كه مانند گياه خواران وقت زيادي را صرف غذاخوردن كنند. بيش تر آن ها احتياجي ندارند كه هر روز غذا بخورند. بسياري از گوشت خواران كوچك از گوشت حشرات و ساير بي مهرگان تغذيه مي كنند. بزرگ ترين گوشت خوار، بالن آبي است كه از موجودات كوچك شبيه ميگو تغذيه مي كند. بزرگ ترين گوشت خوار خشكي، خرس قطبي است.

با اين كه بعضي از جانوران كوچك يا كندرو مانند عنكبوت براي از پا در آوردن طعمه كه ممكن است سريع تر يا قوي تر باشد، از زهر استفاده مي كنند، بيش تر گوشت خواران براي كشتن طعمه شان دندان ها يا چنگال تيزي دارند.

دندان: بيش تر جانوران مهره دار دندان دارند. دندان ها براي گرفتن، بريدن و جويدن غذا به كار مي روند. در بيشتر جانوران، هر گروه دندان ها وظايف خاصي دارند.

در جانوران گوشت خوار دندان هاي نيش تكامل بيش تري پيدا كرده اند و براي سوراخ كردن پوست شكار به كار مي روند. در جانوران گياه خوار دندان هاي آسيا بزرگ و شيار دارند تا بتوانند مقدار زيادي علف و برگ سفت را له كنند. جانوران گوشت خوار هم دندان هاي آسياي مخصوص دارند تا گوشت را با كناره هاي فك شان بجوند. لبه هاي اين دندان ها مثل تيغه هاي قيچي روي هم مي لغزند.

زمستان خوابي: جانوران خون گرم (پستانداران و پرندگان) براي توليد گرما و كم و بيش ثابت نگه داشتن دماي بدن خود، غذا را مي سوزانند. در زمستان، جانوران براي گرم نگه داشتن بدن خود به انرژي گرمايي بيش تري نياز دارند و اين هنگامي است كه غذا كم است. برخي از جانوران با وارد شدن به نوعي خواب عميق به نام خواب زمستاني، در مصرف انرژي صرفه جويي مي كنند. آن ها در طي زمستان خوابي، براي صرفه جويي در مصرف انرژي، سرعت فعاليت هاي بدن خود را كم مي كنند و دماي آن را پايين مي آورند. ضربان قلب و سرعت تنفس آن ها هم كاهش پيدا مي كند. حتي موقعي كه دما نزديك به صفر باشد، دماي بدن ممكن است تا حدود دماي محيط برسد.

جانوران زمستان خواب، معمولاً مكاني گرم و امن را براي گذراندن زمستان، انتخاب مي كنند. خفاش ها در درون غارها كه دما تغيير چنداني نمي كند، مي خوابند. جوندگان كوچك در نقب هاي زير زميني، كه به منظور گرم تر شدن با علف پوشيده شده، مي خوابند. برخي زمستان خواب ها مانند سنجاب زميني قطب شمال و موش زمستان خواب،‌بيش از نيمي از عمر خود را در زمستان خوابي مي گذرانند.

در اين مدت فرآيندهاي بدن جانور با حداقل سرعت به كار خود ادامه مي دهند و براي توليد انرژي از چربي هاي ذخيره استفاده مي كنند. وزن بدن برخي از جانوران زمستان خواب،‌ در طي زمستان خوابي تا 40 درصد كاهش مي يابد. ساير جانوران مانند همسترها در لانه هاي زمستاني خود مقداري غذا ذخيره مي كنند و در طول زمستان هر چند وقت يكبار، براي خوردن مقداري از آن بيدار مي شوند.

در ميان پستانداران، فقط خفاش ها،‌حشره خوارهايي مانند جوجه تيغي و جوندگان مانند موش هاي زمستان خواب، موش خرماها، همسترها و سنجاب زميني،‌زمستان خواب حقيقي اند. تعداد بسيار اندكي از پرندگان زمستان خوابي مي كنند.

خرس ها بيش زمستان را مي خوابند و سنجاب ها در صورتي كه هوا خيلي سرد باشد، چندين روز مي خوابند. اين جانوران زمستان خواب هاي حقيقي نيستند، زيرا دماي بدن آن ها چندان كاهش پيدا نمي كند و به آساني بيدار مي شوند. اين جانوران براي صرفه جويي در مصرف انرژي به خواب عميق فرو مي روند.

كند شدن حركت: با كم شدن دماي اطراف جانوران خون سرد، مانند دوزيستان،‌ جوندگان و ماهي ها گرما از دست مي دهند و از اين رو، خود به خود غيرفعال مي شوند. بسياري از مارها زمستان را در مخفي گاه سرپوشيده مي خوابند،‌ ولي برخي ازماهي ها در ته درياچه ها و بركه ها به خواب فرو مي روند. بسياري از حشره هاي كوچك مانند پينه دوزها و برخي از پروانه ها هم زمستان را در مكان هاي محفوظ مي خوابند.

در كشورهايي كه فصلي از سال گرم و خشك است و غذا و آب در تابستان كم است، بسياري از جانوران براي در امان ماندن از خشكسالي و صرفه جويي در مصرف انرژي،‌وارد حالتي به نام تابستان خوابي مي شوند. كه شبيه به زمستان خوابي است. بسياري از قورباغه ها و وزغ ها در مجراهاي خنك و مربوط زيرزميني تابستان خوابي مي كنند.

مهاجرت: بسياري از جانوران، براي توليد مثل و يافتن غذا ، به سفرهاي طولاني مي روند. تعداد زيادي از آن ها همه ساله و برخي از آن ها فقط دوبار در زندگي چنين سفرهايي را انجام مي دهند. اين گونه سفرها را مهاجرت مي نامند.

رايج ترين نوع كوچ، كوچ فصلي است كه در آن، جانوران در فصل هاي مختلف سال، از جايي به جايي ديگر مي روند. چلچله ها، زمستان را در افريقا يا امريكاي جنوبي و مركزي مي گذرانند و تابستان را در اروپا و امريكاي شمالي.

گاهي كوج در فاصله ي زماني بيش تري انجام مي شود. ماهي آزاد بخش اول زندگي اش را در رودخانه ها مي گذراند، وقتي بالغ مي شود به اقيانوس كوچ مي كند و سپس براي تخم ريزي به رودخانه ها برمي گردد. مارماهي ها درست عكس اين رفتار مي كنند.

كوچ كردن به جانوران كمك مي كند تا از زيستگاه هايي كه تنها در فصل هاي خاصي از سال غذا دارند حداكثر استفاده را بكنند و سبب مي شود كه رقابت بر سر غذا و قلمرو زندگي كاهش پيدا كند بسياري از پرندگان مانند اردك، مرغابي و غاز، هر سال تابستان براي توليد مثل به شمال پرواز مي كنند، در پاييز كه در شمال رفته رفته غذا روبه كاهش مي گذارد، اين پرندگان دوباره به سرزمين هاي گرم جنوبي باز مي گردند در نواحي خشك داخل قاره ها، گله هاي وسيعي از جانوران، مثل گوزن هاي افريقايي چرا مي كنند. اين جانوران صدها كيلومتر به دنبال ابرهاي باران زايي روان مي شوند كه گهگاه سر مي رسند و سبب رويش علف هاي تازه مي شوند.

نگهداري آب در بدن جانوران: جانوران جونده ي بياباني كليه هاي خاصي دارند كه موجب نگهداري آب در بدن آن ها مي شود. شتر قطرات چكيده از بيني خود را مي بلعد. موش كانگورويي در طي روز در سوراخ جاي مي گيرد و بخار آب تنفس او به تدريج انباشته مي شود و هواي سوراخ را مرطوب مي سازد و هم چنين ممكن است آب لازم را از غذايي كه مي خورند به دست آورند.

منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381

www.hamyari200.mihanblog.com

 

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 21:25 |  لینک ثابت   • 

روش تدريس قرآن اول ابتدايي

اهداف جزئي آموزش قرآن كريم در پايه اول ابتدايي

دانش آموز در پايان سال تحصيلي، توانايي هاي زير را كسب مي كند:

الف) حيطه دانش و اطلاعات

1- قرآن را سخن خداوند متعال و قابل احترام مي داند.

2- با بعضي از آداب خواندن قرآن مانند پاكي و پاكيزگي آشنا مي شود.

3- با بعضي از سخنان خداوند و داستان هاي قرآن آشنا مي شود.

4- مي داند كه خواند قرآن و كاراهاي ديگر را بايد با «بسم الله» شروع كند.

5- حروف و حركات ناخوانا را كه به صورت توخالي نوشته شده است، مي شناسد.

ب) حيطه مهارت و عمل

1- با گوش دادن به آيات قرآن مي تواند هفت سوره كوچك را شبيه نوار آموزشي بخواند.

2- داستان هاي كتاب را از روي تصاوير بازگو مي كند.

3- هنگام خواندن و شنيدن قرآن به طور نسبي مؤدب است.

4- قرآن را تميز و پاكيزه نگه مي دارد.

ج) حيطه عاطفي و گرايشي

1- به شنيدن قرائت زيباي قرآن علاقه نشان مي دهد.

2- دوست دارد قرآن را زيبا بخواند.

3- علاقه مند است سوره هاي قرآن را حفظ كند.

4- دوست دارد قرآن را پاكيزه نگه دارد و به آن احترام گذارد.

5- شركت در جلسات و برنامه هاي قرآني را دوست دارد.

روش آموزش سوره هاي قرآن

به استثناي روزي كه يك ساعت كامل اختصاص به قرآن دارد يك روز يك جمله از نوار پخش شده و دانش آموزان به صورت دسته جمعي مي خوانند و در روز بعد ارزشيابي صورت مي گيرد.بدين ترتيب اين كار به صورت يك روز آموزش و يك روز پرسش خواهد بود. تا آموزش سوره كامل شود.

در روز هاي پرسش ، ابتدا ، از دانش آموزان بخواهيد جمله ها را به طور دسته جمعي بخوانند ، سپس كلاس را به دو يا سه دسته تقسيم كنيد و از هر گروه سوال كنيد . آن گاه از سه يا چهار دانش آموز كه روي يك نيمكت نشسته اند سوال كنيد و در نهايت از چند نفر نيز به صورت انفرادي پرسش نماييد. در پرسش انفرادي بهتر است به ترتيب، از افراد داوطلب، افراد قوي تر، افراد ضعيف و افراد كم رو سوال كنيد.

روش تدريس داستان ها

  در زنگ خاص قرآن، پس از تمرين سوره هفته داستان ها را به كمك تصاوير كتاب براي دانش آموزان تعريف مي كنيم. در بيان داستان ها بايد به نكات زير توجه داشته باشيد:

1- داستان هاي هر درس ، با پرسش و پاسخ از دانش آموزان و فعال كردن آن ها بيان مي شود و دانش آموزان پس از شنيدن اولين داستان با دو شخصيت علي و زهرا آشنا مي شوند و مي توانند آموزگار را در تعريف داستان ها ياري كنند بدين وسيله مهارت سخن گفتن كه از اهداف مهم درس فارسي است، در درس قرآن نيز تقويت مي شود.

2- به دليل محدوديت صفحات كتاب، براي هر داستان تنها چند تصوير در كتاب دانش آموزان ترسيم شده است، آموزگار مي تواند با توجه به ويژگي هاي دانش آموزان، ضمن توجه به پيام و هدف اصلي داستان در كم و زياد كردن آن – البته غير از داستان هاي نقل شده از قرآن كريم- از خلاقيت خويش نيز بهره گيرد.

در ارزشيابي از داستان هاي كتاب ، آموزگار پيش از بيان داستان جديد، ميزان يادگيري داستان قبلي را با يادآوري و پرسش ارزشيابي مي كند و از دانش آموزان مي خواهد كه داستان را تعريف كنند.

روش آموزش روخواني كلمات و عبارات قرآن

در زنگ خاص خاص قرآن پس از جمع خواني و يادآوري سوره هفته ، روخواني عبارات قرآن آموزش داده مي شود. در درس هايي كه علاوه بر روخواني كلمات قرآن ، داستان نيز دارد، پس از آموزش روخواني كلمات، داستان به روشي كه بيان شد براي دانش آموزان تعريف مي شود.

در آموزش روخواني بايد به نكات زير توجه داشته باشيد:

1- هر درس روخواني قرآن ، بايد حداقل يك هفته پس از آموزش صامت يا مصوت جديد در درس فارسي، تدريس شود.

2- براي اين كه بچه ها مهارت بيشتري در روخواني كلمات و عبارات قرآن كسب كنند ضروري است تركيب صامت ها يا مصوت ها در درس فارسي بيشتر مورد تاكيد و تمرين قرار گيرد.

3- آموزش كلمات و عبارات قرآني هر درس ، ابتدا از لوحه شروع مي شود سپس از روي كتاب تمرين مي گردد. رعايت اين ترتيب براي دقت بيشتر دانش آموزان ضروري است.

4- آموزگار بدون آن كه خودش كلمه اي را بخواند، با اشاره به مصوت هاي كلمات از دانش آموزان مي خواهد كه هر كلمه را دسته جمعي و به صورت بخش بخش بخوانند.

5- در بخش هاي داراي دو صامت، آموزگار دست خود را از مصوت به سوي صامت دوم، حركت مي دهد تا دانش آموزان اين گونه بخش ها را صحيح بخوانند.

6- پس از آموزش هر لوحه در زنگ خاص قرآن، آن لوحه به مدت يك هفته ، همه روزه در زمان ده دقيقه ها ، توسط دانش آموزان يك بار جمع خواني مي شود.

7- مناسب شيوه براي خواندن كلمات آن است كه دانش آموز با ديدن هر بخش از يك كلمه همان بخش را بلند بخواند.

8- در مواردي كه دانش آموز كلمه اي را اشتباه مي خواند، آموزگار نبايد اشتباه او را تصحيح كند بلكه بايد با نشان دادن مصوت ها نظر او را جلب كند تا خود دانش آموز كلمه را صحيح بخواند.

تلخيص شده : از روش تدريس قرآن اول ابتدايي

از سایت : www.hamyari200.mihanblog.com

نوشته شده توسط افشین پا آ هو در 20:26 |  لینک ثابت   • 

 

روشهایی برای بهبود نوشتن

اهمیت نوشتن ونیاز به صحیح نوشتن در ایجاد ارتباط با دیگران بر کسی پوشیده نیست . در همین ارتباط از ابتدای آموزش رسمی خواندن و نوشتن به کودکانمان می آموزیم که چگونه بنویسند و چه اقداماتی در این باره انجام بدهند تا بتوانند آموخته های خود را در موقعیت های مختلف به کار گیرند .

مهمترین ماده ی درسی که این وضعیت را بر عهده دارد املای فارسی است . املا در لغت به معنی بر کردن و بر سر جمع گفتن و تقریر کردن مطلبی برای دیگران است . در زبان فارسی کلمه ای معادل املا و دیکته نداریم ولی می توانیم "از بر نویسی "یا "گفتار نویسی " را جایگزین کلمه املا کنیم . منظور این است که شخص گفته های دیگران را بدون دیدن آن ها بنویسد با توجه به اینکه درس املا مبنای علمی در یاد گیری سایر دروس است و توجه به این مهم یکی از ضروریات نظام آموزشی ماست و از طرفی روشهای متداول املا نمی تواند راه گشای مشکلات آموزشی در این درس باشد لذا در این مجموعه سعی شده است چند روش متنوع و جالب برای املا و تصحیح آن ارائه شود تا با یاری خدا و همکاری شما در افزایش توانمندی دانش آموزان تلاش شود .

 

۱- املا به صورت گروهی :به این شکل که بچه ها را به گروههای ۵ یا ۶ نفره تقسیم می کنیم و در هر گروه هر خط را یک نفر از اعضای گروه می نویسد و در انتها نمره گروهی می دهیم و آن املا در ژوشه کارها قرار می گیرد .

۲-هر گروه یک متن املا با کمک تمام اعضای گروه خود می نویسد و ما املای همه گروهها را جمع آوری کرده و می خوانیم و سپس با بهترین متن یک املا به کل کلاس می گوییم و یا از هر گروه یک ژاراگراف انتخاب کرده و املائ تلفیقی تهیه کرده و به کل کلاس می گوییم در این صورت متن املا را بچه ها تهیه کرده اند .

۳- بچه ها را گروه بندی می کنیم و سپس هر گروه یک متن املا را می نویسد و برای گروه دیگر می خواند تا آن گروه بنویسد که املائ گروه به گروه نام دیگر این املا است .

۴- در روشی دیگر ۱۰ کلمه ی مهم از درس انتخاب می کنیم و از بچه ها در گروهها می خواهیم که هر کدام جمله ای را در ارتباط با درس بنویسند و از کلمات مهم مورد نظر استفاده کنند و هر گروه جملات خود را در کنار هم گذاشته و یک متن کوتاه و زیبا بسازند .

۵-در مواقعی که شاگردی ضعیف است و در  املا پیشرفت چندانی ندارد می توان د ر هنگام املا دانش آموز ضعیف را کنار دانش آموز قوی نشاند تا بعضی از لغات را که برایش مشکل است با مشورت بنویسد در نتیجه دانش آموز ضعیف هم آن لغات را به خوبی به ذهن می سپارد و هم با افت نمره مکرر مواجه نمی شود . البته این روش نباید مکرر و همیشگی باشد .

۶- در هنگام تصحیح املا معلم شکل صحیح لغات را نمی نویسد و دانش آموز خودش لغت صحیح را از کتاب پیدا می کند و بعد ما به آن نمره می دهیم یعنی ابتدا دور کلمات اشتباه خط می کشیم و صحیح آن را بچه ها می نویسند و ما به صحیح نوشتن مجدد آن ها نمره می دهیم .

 

۷- روش دیگر این است که معلم متن املا را از قبل برای بچه ها بخواند ولی بچه ها چیزی ننویسند و فقط گوش کنند .

۸- بعد از املا هم متن املا دوباره خوانده شود تا چنانچه دانش آموزی کلمه ای را ننوشته بتواند آن را بنویسد .

۹- در روش دیگر می توان به صورت شفاهی املا گفت تا فرا گیران لغات مهم آن را در هوا هجی کنند و بنویسند .

۱۰ - نوع دیگر املا می تواند چنین باشد که هر فراگیر لغاتی را که خوانده می شود  پشت لباس فرد جلو یی بنویسد و دانش آموز جلویی از حرکت انگشت فرد عقبی بتواند لغات را بفهمد و بنویسد که این یک نوع بازی و املا است .

۱۱-در روش دیگر به بچه ها می گوییم روز نامه با خود به کلاس بیاورند و لغات را ببرند و از لغات بریده شده یک بند املا برای ما درست کنند و بر روی ورقه بچسبانند (این روش می تواند به صورت گروهی هم انجام پذیرد .

۱۲- می توان املایی را به صورت پلی کپی بدون نقطه یا بدون تشدید و یا به صورت لغات ناقص به دانش آموزان داد تا آن ها در جای مناسب نقطه یا تشدید بگذارند یا کلمه ی ناقص را کامل کنند .

 ۱۳- روش دیگر املا می تواند به صورت تصویری باشد به این صورت که یک تصویر به فراگیران نشان می دهیم واز آنان می خواهیم که نام آن را بنویسند .

۱۴-املای تقویت حافظه : بدین صورت که معلم متنی را روی تخته می نویسد و سپس متن را برای دانش آموزان می خواند و سپس روی نوشته هایش را پرده می کشد و بچه ها باید هر آنچه از متن فهمیده اند را بنویسند . سپس معلم پرده را از روی نوشته ها کنار می زند و بچه ها متن خود را با متن تخته مقایسه می کنند و به خود اتیاز می دهند .

۱۵- روش دیگر می تواند استفاده از آینه باشد . به این ترتیب که کلمات را بر عکس بنویسیم و بچه ها با آینه درست آن ها را ببینند و بنویسند و یا صحیح آن ها را بخوانند .

۱۶-املای آبکی :روش دیگر استفاده از آب و حیاط مدرسه است . در این روش بچه ها کلماتی را که معلم می گوید (به صورت انفرادی ) با آب پاش روی زمین می نویسند .

۱۷ روش دیگر در تصحیح املا این است که فرا گیران با شکل صحیح غلط هایشان جمله بسازند و یا از لغات مهم ومشکل درس جمله بسازند .

۱۸- کلمات مهم یا مشکل درس را با خمیر بازی درست کنند .

۱۹-با کلمات مشکل هم خانواده یا هم معنی درست کنند .

۲۰-برای جلو گیری از ایجاد عادت در شنیدن صدای معلم آموزگار از همکار خود بخواهد تا گاهی اوقات متن املا را برای غراگیرانش بخواند.

۱- دانش آموزان می توانند برای اولیای خود یا هر فرد با سواد دیگر در خانه املا بگویند و آن املا را تصحیح کنند تا تمرین و تکرار بیشتری برایشان باشد .

۲۲-روش قبل را می توانند برای هم کلاسی های خود نیز انجام دهند

۲۳- دانش آموزانی که والدین بی سواد دارند می توانند صدای خود را ضبط کنند و سپس از نوار کاست املا بنویسند .

۲۴- معلم لغاتی را بر روی مقوا می نویسد و آن را به تخته نصب می کند و زمان کوتاهی وفت می دهد تا فراگیران کلمات را به دقت نگاه کنند سپس مقوا را برداشته و بچه ها هر چند تا کلمه که در ذهنشان مانده می نویسند و سپس معلم به صحت و دقت فراگیران وتعداد لغاتی که نوشته اند نمره می دهد .

۲۵- روش دیگر نوشتن املا با گچ کف حیاط مدرسه است که این کار می تواند هم انفرادی و هم گروهی انجام پذیرد .(البته برای آموزش نظافت به فرا گیران باید حیاط مدرسه به صورت گروهی تمیز شود. )

معلم می تواند املا را بر روی چندین  کارت بنویسد و این کارتها را بین گروهها تقسیم کند تا تمام گروهها کارتها را ببینند و سپس کارتها را جمع کرده و املا بگوید .

لازم به ذکر است که این روشها پیشنهادی بوده و نباید هیچ روشی بیش از حد و به صورت تکراری در کلاس استفاده شود چون ارزش آموزشی خود را از دست می دهد و فراموش نکنیم که هدف ما از املا آموختن است نه مچ گیری از دانش آموزان .

                             "  بر گرفته از کتاب اختلالات دیکته نویسی مصطفی تبریزی "

 

 

طراحي مدل آموزشي املا براساس نظري هاي برنامه ريزي درسي

 

 مولف : یحیی بیات

مقدمه

 

املا يكي از مواد درسي مهم در برنامه ي آموزش رسمي كشور بوده واز اركان مهم زبان آموزي در دوره ي ابتدايي است ،و مهمترين هدف آن آموزش صحيح نوشتاري كلمه ها وجمله هاست.از آموخته هاي املا فراگيران در سراسر زندگي در قالب ارتباط نوشتاري استفاده مي كنند. چنانچه ارتباط نوشتاري بين افراد با غلط املايي همراه باشد ارتباط زباني  بين آنها به خوبي بر قرار نخواهد شد.

نظام نوشتاري فارسي به جهت ويژگي ها و خصوصيات خاص خود از جمله حروف مختلف در مقابل يك صدا،دندانه ،نقطه و اتصال و انفصال.... نيازمند توجه خاص براي آموزش نوشتن (املا) مي باشد. املا نيز همانند درس هاي ديگر داراي دو بعد مي باشد:

الف- بعد آموزشي             ب-   بعد آزموني

بعد آموزشي املا در كلاس ها كمتر مورد توجه معلمان است وتاكيد عمده آنها بر آزمون املا است. اين مشكل از اين ناشي مي شود كه به  روش هاي آموزشي املا در كتاب هاي مراكز تربيت معلم به صورت گذرا اشاره شده است، ودر دوره هاي آموزشي معلمان نيز به آموزش املا توجه نشده است. در اين مقاله سعي بر اين است كه بااستفاده از نظريه هاي برنامه ريزي درسي  مدل هاي مؤثرآموزشي املا طاحي شود،تا از اين طريق به معلمان در آموزش املا كمك گردد. 

 

 

 

 

چكيده

نظريه هاي برنامه ريزي در تجزيه و تحليل برنامه هاي درسي و راهنماي كلي در تدوين برنامه هاي آموزشي به منظور كمك به ياد گيرندگان و مربيان مورد استفاده قرار

مي گيرند. هر راهكار اجرايي، بر مبناي آنها مي تواند معنا و مفهوم خاص خودرا پيدا كند .بدين معني ، داشتن پشتوانه نظري براي هر برنامة اجرايي در نظام آموزشي آن راقابل دفاع مي كند. توجه به نظريه ها وديدگاه ها در نظام آموزشي يك مسأ له ضروري است و به عنوان يك تكليف هميشگي است. زيرا بدون تكيه بر نظريه ها رسيدن به اهداف مطلوب تا حدي نا ممكن خواهد بود. چون دامنةو گسترة علم در حال گسترش است و به تبع آن فلسفة آموزش و پرورش نيز تغيير مي كند ، بنابراين لازم است از هر چند گاهي به ارزيابي جايگاه خود در بين ديدگاهها بپردازيم تا از اين طريق وفاق وهمسويي بين عملكردهاي خود و نظريه ها ايجاد نماييم .در اين مقاله كاربرد هاي آموزشي هفت نظريه مطرح در برنامه ريزي درسي به اختصار توضيح داده مي شود ودر پايان ، نظريه ها را در حوزة يك درس مهم (املا) مورد بررسي قرار داده و الگوي آموزشي آن ارايه شده است .بكارگيري الگو مي تواند معلمان و دانش آموزان را در ياد گيري و آموزش املا كمك نمايد. بررسي ديد گاههاي مطرح شده در حيطه برنامه ريزي زمينه ي طراحي مدل آموزشي املا را فراهم مي كند. ديد گاهها مبنايي براي تدوين و شيوه ي اجراي برنامه هاست .

ديكته يكي ازمواد درسي مهم در مقطع ابتدايي است با اين حال هيچ برنامه ا ي منسجم وعلمي به آن ارائه نشده است.مدل آموزشي املادراين مقاله عبارت از:

شنيدن             ادراك                 باز شناسي                       نوشتن

بررسي اجمالي نظريه هاي برنامه ريزي درسي

نظريه رفتاري:

نظريه رفتاري دردهه هاي گذشته تاثيرزيادي درآموزش وپرورش داشته است . معروفترين نظريه پردازاين ديدگاه اسكينر1است . اين نظريه ازسه مؤلفة شرطي كنشگر2 ، شرطي متقابل3 وآموزش وپرورش قابليت مدارتشكيل گرديده است،كه به اختصار هريك توضيح داده مي شود.

الف-شرطي كنشگر:

كاربردهاي آموزشي شرطي كنشگر:

اهداف آموزش وپرورش :شكل دادن به رفتارمطلوب و كاستن از رفتارنا مطلوب

تلقي نسبت به فرآيند يادگيري:

كسب رفتارهاي تازه توسط فراگيران بنابراين معلم با تغيير برنامه تقويت كننده ها به رفتارهاي فراگيران شكل مي دهد.

تلقي نسبت به ياد گيرنده : يادگيرنده در ارتباط با كنترل محيطي معني مي يابد.   

تلقي نسبت به فرآيندآموزش : معلم با دستكاري تقويت كننده ها به رفتار دانش آموزان شكل مي دهد. تأكيد بر تقويت كننده هاي مثبت است .

تلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط يادگيري داراي ساختار بسته و غير منعطف است و كليه مراحل و توالي آن از قبل تعيين شده است.

نقش معلم : معلم صرفاً  در جريان ياددهي-  يادگيري نقش طراحي برنامه ارائة تقويت كنندها را بر عهده دارد.

تلقي نسبت به شيوة ارزشيابي از آموخته ها : ارزشيابي متمركز بر رفتارهاي مشخصي است كه از قبل تعيين شده اند. لذا در جريان ارزشيابي توجه به اهداف، آغاز وپايان برنامه است.

ب- شرطي متقابل:

  كاربردهاي آموزشي آموزش و پرورش قابليت مدار:

اهداف آموزش و پرورش : كسب قابليت هاي خاص در حيطة شناختي ، عاطفي و رواني – حركتي توسط دانش آموزان است.

تلقي نسبت به يادگيري : ياد گيري شامل واكنش نشان دادن در مقابل محركها ست كه قابليت هاي مورد نظر را شامل مي شود. يعني به سطح مورد نظر در توانائيها و قابليت هاي مشخص شده برسد. چون قابليت ها از قبل تعيين مي شوند پس براحتي مي توان در مورد يادگيري فضاوت نمود.

تلقي نسبت به يادگيرنده: فراگير فردي است كه قادر است در كسب قابليت هاي گوناگون موفق شود.

تلقي نسبت به محيط يادگيري : محيط يادگيري از قبل تعيين شده و ساخت بسته اي دارد.

ودراكثرموقعيتها براي آموزش انفرادي سازمان دهي مي گردد. محيط بايستي به شيوه اي طراحي شود كه مشوق رشد تواناييها باشد.

تلقي نسبت به فرآيند ‏آموزش به به توالي آموزش شامل:

1-      شناسايي قابليت هاي مطلوب و نتايج رفتاري .

2-      طراحي آموزش به منظور انتقال برنامه و دستيابي به هدفها .

3-      ارزشيابي از طريق آزمونهاي مبتني بر معيار به منظور تعيين ذستيابي به قابليتها.

نقش معلم: معلم در جريان ياددهي – ياد گيري قابليتها را تعريف كرده و طراحي آموزشي خود را به براساس آنها تدوين مي كند. تا بتواند به سطح مطلوب قابليت دست يابد. هدف ديگر معلم ايجاد قابليتهاي متفاوت در دانش آموزان است.

تلقي نسبت به شيوة ارزشيابي : براي ارزشيابي قابليت هاي ايجاد شده از آزمونهاي استاندارد استفاده مي شود.

 

نظرية موضوعي (ديسپليني )       

كاربرد هاي آموزشي نظريه ي موضوعي

هدف هاي آموزش وپرورش: تسلط فراگيران به مهارتهاي پايه مثل: خواندن ،نوشتن و حساب كردن در دورة ابتدايي و موضوع هايي نظير ادبيات ،علوم تجربي ،رياضيات ، تاريخ و زبان دردورة منوسطه

تلقي نسبت به فرآيند يادگيري: به خاطر سپردن دانش و يادگيري در حد تسلط بر مهارتها است.

تلقي نسبت به يادگيرنده : يادگيرنده بايستي خود را يادگيري موضوع سازكار نمايد. چون دروس بر اساس ماهيت وتوالي خويش عرضه مي شوند.بنابراين به نيازها و علايق دانش آموزان چندان توجهي نمي شود.

نلقي نسبت به فرآيند آموزش: آموزش آشكار سازي[1] از طريق سخنرانيها و تمرين ومباحثه به فراگيران .

نلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط يادگيري تحت كنترل معلم است پس داراي ساخت بسته واز پيش نعيين شده است.

نقش معلم: معلم در جريان آموزش مرجع اصلي است و بايستي در رشته تدريس خويش تسلط لازم و كافي به موضوع درسي داشته باشد.

ارزشيابي از آموخته ها : هدف ارزشيابي سنجش ميزان تسلط فراگيران به موضوع درسي است ، بنابراين آزمونها معمولا تكيه بر به خاطرآوردن معلومات دارند.

نظرية اجنماعي

اين ديدگاه به تجربه ي اجتماعي تأ كيد مي كند وفراگيران در بستر اجتماعي آموزش داده مي شوند. بنابراين برنامه ها و شرايط متناسب با اين بستر تدوين مي گردد. در اين نظريه رويكردها ي فرعي مثل انتقال فرهنگي ،دمكرانيك و تغيير اجتماعي مطرح است كه در هر رويكرد حيطه و دامنه عمل با هم فرق مي كند.

كاربردهاي آموزشي نظرية اجتماعي

الف- انتقال فرهنگي :

1-      هدفهاي آموزش و پرورش :تلقين ارزشها و نقش هايي كه در يك فرهنگ خاص  اهميت اساسي دارد.

2-      تلقي نسبت به فرآيند يادگيري: ياد گيري جرياني است كه درطي آن فراگيران خود را با انتظارات مدرسه و جامعه تطبيق مي دهند. وآنچه را مي آموزند كه از آنها انتظار مي رود.

3-      تلقي نسبت به ياد گيرنده: فراگير در نقش انفعالي است و بايستي ارزشها ومسا يل ارايه شده به او را ياد بگيرد. 

4-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش: آموزش به صورت مستقيم ((از معلم به فراگير)) بوده و فراگير تحت كنترل و فرمان ياد دهنده است .همچنين در جريان آموزش بر الگوبرداري تأكيد زياد مي شود .       

5-      تلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط يادگيري انعطاف لازم را ندارد وتمام جريان آمو.زش و محيط آن تحت كنترل شديد معلم است .

6-      نقش معلم : وظيفه اصلي معلم انتقال  دانش، ارزش ها و به عنوان الگو براي دانش آموزان است، بنابراين داراي منش و شخصيت مطلوب از نظر جامعه باشد.

7-      تلقي نسبت به ارزشيابي آموخته ها : امتحان و ارزشيابي وسيله اي است براي  پي بردن به ميزان  دستيابي فراگيران به مهارتها و معلومات، بنابراين ارزشيابي شامل مواردي باشد كه مهارتهاي اجتماعي را ارزشيابي كند.

ب- شهروندي دمكراتيك :

1-      هد فهاي آموزش و پرورش : احترام به ارزشهاي دمكراتيك و مهارت در تجزيه و تحليل تضادهاي ارزشي ، مهارت گفتگو ومفاهمه.

2-      تلقي نسبت به فرآيند يادگيري: ياد گيري به صورت يك فرآيند تعاملي است و زماني بهتر انجام مي گيرد كه ياد گيرنده در تضادها و مسائل معما گونه اجتماعي

غوطه ور گردد.كلاس درس آماده براي بررسي مسائل و مناظره دربارة سياستهاي جامعه باشد.   

 تلقي نسبت به يادگيرنده: توان به كارگيري استعداد عقلاني خويش در برخورد با مسائل مربوطه به سياستهاي اجتماعي

1-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش :آموزش طي يك جريان خاص انجام مي گيرد كه عبارت از:

1-      1-معرفي مطالعه موردي

2-      1-مشخص كردن تضادهاي ارزشي و حقايق و اطلاعات و راههاي برخورد با آنها

3-      1-اتخاذ تصميم دربارة موانع و مشكلات

4-      1- با بكارگيري روش مباحثه هر يك از دانش آموزان دربارة مدافع خود تفكر مي كنند .

5-      1-تجزيه نظر در مواضع خود و يا تحكيم آن

2-      تلقي نسبت به محيط يادگيري: در محيط ياد گيري بايستي از فيلم, روزنامه و .... براي دانش آموزاستفاده گردد.

3-      نقش معلم : ايجاد فضاي عاطفي در كلاس براي ترغيب دانش آموزان به مباحثه

4-      تلقي نسبت به ارزشيابي آموخته ها: سنجش ميزان تبيين مسايل از سوي دانش آموز

تغيير اجتماعي

1-      هدفهاي آموزش وپرورش : درگير ساختن دانش آموز با مباحث و موضوعات اجتماعي و پرورش مهارتهاي مربوطه به حضور مؤثر در تغيير اجتماعي

2-      تلقي نسبت به فرآيند ياد گيري:ياد گيري بايستي به طور مستقيم با مسائل اجتماعي ارتباط پيدا كند و به فراگير آموزش داده شود كه در تغيير اجتماعي ايفاي نقش نمايد.

3-      تلقي نسبت به يادگيرنده: ياد گيرنده عامل و كار گزار تغيير است.

4-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش :آموزش  در اين ديدگاه طي توالي زير انجام مي گيرد:

1-4 - شناسايي مسائل توسط دانش آموز

2-4 – ارائه راه حل هاي مختلف

3-4- آوردن دلالتهاي اخلاقي ، اجتماعي و حقوقي براي هر يك از راه حل ها

4-4- گزينش يك راه حل

5-4- اجراي راه حل در مدرسه يا محله

6-4- ارائه گزارش نهايي از نتايج راه حل اجرا شده و تجزيه و تحليل اثر بخش آن

5- نقش معلم :     ياري دانش آموزان در انجام فعاليت ها و فراهم ساختن امكانات لازم از وظايف اصلي معلم بوده همچنين رابط بين مدرسه و جامعه است.

6-تلقي نسبت به ارزشيابي :مشاهدة دانش آموزان در حين انجام فعاليت ها و

قضاوت در مورد ميزان مهارتهاي كسب شده

نظرية رشد گرا

كاربرد آموزشي نظرية رشد گرا

1-      هدفهاي آموزش وپرورش : حركت تدريجي به سطح بالاتر رشد، پرهيز از توقف يا سكون در يك مرحله تلفيق ابعاد مختلف رشد مانند شناختي ، اخلاقي و شخصيتي

2-      تلقي نسبت به فرآيند ياد گيري : ياد گيري به رشد مرتبط است .يادگيري زماني اتفاق مي افتد كه تكليف ها يا مسائلي كه محرك دستيابي دانش آموز به الگوي جديد تفكر است  به او عرضه شود . ياد گيري شامل فرآيندي است كه در آن تعامل بين ياد گيرنده و محيط اتفاق مي افتد .

3-      تلقي نسبت به ياد گيرنده : ياد گيرنده عنصرفعالي است كه به طور مستمر به ساختار بخشي و تجديد ساختار تفكر خود مشغول است .

4-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش :

1-4- آگاهي معلم و درك و فهم او از سطح رشد دانش آموزان

2-4- ارائه تكليف يا معما به دانش آموزان

3-4-تكامل  دانش آموزبا تكليف يا معما با كمك معلم

5-      تلقي نسبت به محيط يادگيري : محيط ياد گيري بايد با سطح رشد دانش آموزان سازگازي داشته باشد . موارد و منابع آموزشي بايد با تكليف هاي رشدي كه مناسب تشخيص داده شده است مرتبط باشد.

6-      نقش معلم :معلم به عنوان يك راهنما بوده و سازمان دهندة محيط ياد گيري است و منابع و موارد مناسب آموزشي بايستي توسط معلم گرد آوري شود. همچنين معلم همواره با طرح سوال دانش آموزان را به تفكر تشويق مي كند .

7-      تلقي نسبت به ارزشيابي :يادگيري به صورت تكويني و تراكمي (پاياني ) ارزشيابي مي شود . در شكل تكويني آن معلم به مشاهده شيوة برخورد فراگيران با تكاليف و معما ها مي پردازد. ودر شكل پاياني آن محيط بطوركلي بررسي شده تا مشخص گردد كه رشد محقق شده است.

نظرية فرآيند شناختي

كاربرد هاي آموزشي نظرية فرآيند شناختي :

1-      اهداف آموزش و پرورش : پرورش مهارتهاي فكري نظير استنباط كردن , تفكر نقاد، فرضيه سازي ،تفكر جانبي

2-      تلقي نسبت به فرآيند ياد گيري :  فرآيند ياد گيري به صورت استقرايي و تفكر جانبي است .

3-      تلقي نسبت به ياد گيرنده : ياد گيرنده فردي است كه فعالانه اطلاعات را دستكاري مي كند و با استفاده از اطلاعاتي كه با آن مواجه مي شود در جستجوي معناست .

1-      تلقي نسبت به فرآيند آموزشي : آموزش بر اساس فراگير محوري واز جزء به كل مي باشد .

2-      تلقي نسبت به محيط يادگيري : محيط حاوي مواد و منابع آموزشي است كه مشوق فرآيند هاي شناختي گوناگون باشد .

3-      نقش معلم : وظيفه اصلي معلم ايجاد فرصت در كلاس براي فراگيران جهت تفكر است

4-      تلقي نسبت به ارزشيابي از آموخته ها :در اين نظريه فرآيند ها و مهارتهاي شناختي در كانون ارزشيابي قرار دارد . لذا ارزشيابي در بر گيرندة مسائلي است كه دانش آموزان براي حل آنها بايد از مهارتهاي گوناگون فكري استفاده كنند .

نظرية انسان گرايانه

 

كاربردهاي آموزشي نظرية انسان گرايانه

1-      اهداف آموزش و پرورش : رشد خود پنداري مثبت و مهارتهاي ميان فردي

2-      تلقي نسبت به فرآيند ياد گيري : ياد گيري در اكثر موقعيت ها جهت گيري شخصي دارد يعني مفاهيم و مطالب آموزشي مي بايست فرا خور حال فراگيران بوده و به طور فردي با ويژگيهاي آنها متناسب سازي شده باشد. 

3-      تلقي نسبت به يادگيرنده : فراگيران عناصري قادر و قابل اعتماد هستند چنانچه شرايط تسهيل كنندة لازم فراهم شود .آنها قادرند استعداد هاي خود را به فعليت در آورند  .

4-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش : در اين نظريه گاهي مفاهيم آموزشي ساخت از قبل مشخص  شده دارد ودر برخي موارد نيز داراي ساخت از قبل تعيين شده نيست. در فرآيند آموزش دانش آموزان دربارة آنچه در كلاس اتفاق مي افتد حق انتخاب دارند.

5-      تلقي نسبت به  محيط يادگيري بايستي بدور ازهر گونه خطر و تهديد براي دانش آموز باشد و فضاي سرشار از اعتماد در كلاس ايجاد شود.

6-      نقش معلم : در اين نظريه معلم بخشي از جريان يادگيري دركلاس بوده و خود يك يادگيرنده نيز مي باشد .همچنين معلم در مهارتهاي ارتباطي به عنوان الگو براي دانش آموزان است .

7-      تلقي نسبت به ارزشيابي آموخته ها : هد ف عمدةارزشيابي ارائه بازخورد به دانش آموزو ياري رساندن وي مي باشد.

نظريه ماوراي فردي

كاربردهاي آموزشي نظريةماوراي فردي

1-      اهداف آموزش وپرورش :استعلا , پرورش مهارتهاي شهود و تفكر خلاق است.

2-      تلقي نسبت به فرآيند  ياد گيري : ياد گيري به هشياري ((آگاهي )) به ويژه به خود آگاهي مربوط است . بطور كلي آموزش وپرورش ماوراي فردي در تلاش براي هشيار كردن فرد دربارة نحوة نگاه او به جهان هستي است .

3-      تلقي نسبت به ياد گيرنده :چو نگاه به ياد گيري كل گرايانه است .بنابراين ياد گيرنده به منزله فردي نگريسته مي شود كه داراي مجموعه اي از نيازهاي مرتبط با يكديگر است (فيزيكي ,شناختي , عاطفي , روحاني ) اين ابعاد هر كدام به منزلة جزئي از يك كل است و به ياد گيرنده  به مشابه جزئي از محيط بزرگتر كه در     تقابل با آن است توجه مي شود .

4-      تلقي نسبت به فرآيند آموزش : در اين ديدگاه الگوي خاص مورد توجه نيست و فرآيند آموزش به تبع رويكرد هاي مختلف تغيير مي كند . ولي بطور عمومي روشهاي مانند تجسم , تمركز يابي و فعاليتهاي حركتي براي كمك و تشويق دانش آموزان در جهت به كارگيري استعداد و ظرفيت دروني آنها استفاده مي شود.

5-      تلقي نسبت به محيط ياد گيري : محيط يادگيري بايد پشتيبان رشد شهود در ارتباط با قابليتهاي  عقلاني باشد . بنابراين بسياري از محيط هاي مساعد آموزش وپرورش ماوراي فردي از هنر هاي مختلف به صورت درهم تنيده استفاده  مي كنند .

6-      نقش معلم : ابتدا معلمان بايستي ظرفيت هاي دروني خود را تقويت نمايند تا بدين ترتيب دانش آموزان نسبت به ابعاد ماوراي فردي با گشودگي و پذيرش بيشتري مواجه شوند. .پس معلم از فنوني مانند تجسم ، تمركز يابي استفاده مي نمايند ،نقش ديگر معلم آفرينش محيط سرشار از همدلي و محبت در كلاس است.

7-      تلقي نسبت به ارزشيابي آموخته ها : گرايش ارزشيابي به سوي رويكرد هاي تكويني , باز پاسخ و كل گراست.

نظرية فرا ديدگا هها

 

كاربردهاي آموزشي نظرية فراديدگاهها

1-      اهداف آموزش و پرورش : پرورش مهارتهاي مربوط به نغيير اجتماعي،خود پندارندة مثبت و تفكر خلاق

2-      تلقي نسبت به يادگيري : يادگيري كل گرايانه بوده و با ادراك دانش آموزان ارتباط دارد .

3-      فرآيند آموزش : در گير ساختن فراگيران با مسائل و تمركز يابي بر روي مسائل و موضوعات

4-      ارزشيابي : ارزشيابي مستمر و انعطاف پذيراست يعني از الگوي خاصي به تنهايي و به دفعات مختلف استفاده نمي گردد بلكه در شرايط و موقعيتها الگوي آنها تفاوت مي كند .

جمع بندي و ارائه ي مدل هاي آموزشي املا

در اين گزارش علمي 7 نظرية برنامه ريزي درسي مورد بحث وبررسي قرارگرفت در بررسي نظريه ها سعي  بر آن بوده كه جنبه هاي كاربردي آن ها انتخاب گردد . نظريه ها، به فرآيند آموزش و برنامه هاي درسي از ديدگاه خاصي توجه مي كنند. بنابراين از ديد هر نظريه عناصر ياددهي – ياد گيري به گونه اي خاص تفسير مي گردند و تأكيدات آنها نيز بر مواردي از عناصر نظام آموزشي است . لذا به تبع هر نظريه روشهاي آموزشي ، محتواي درس ها و ارزشيابي به گونه اي خاص تغيير مي يابند . در اين مقاله تلاش مي گردد تظريه ها ي بحث شده را دريكي از برنامه هاي درسي ((ديكته )) بكار بگيريم . قبل از آن به هفت رويكرد ياد گيري و برنامه درسي به صورت كلي بر اساس نظريه ها پرداخته مي شود :

رويكرد اول :تسلط يافتن دانش آموزان به موضوعهاي درسي پايه و ديسيپلين ها در برنامة درسي مورد تأكيد است . در مقطع ابتدائي  به مهارتهاي پايه اولويت اول و تربيت بدني ، مطالعات اجتماعي و هنر در اولويت دوم توجه مي گردد . در دبيرستان دانش آموزان به مطالعة ديسيپلين هاي پايه مانند رياضي ، علوم تجربي ، زبان وتاريخ مي پردازند   .

رويكرد دوم : اين رويكرد متكي بر يك مفهوم پردازي رشد گرايانه بوده و مبتني بر اين فرض است كه افرادمراحل مشخصي را در فرآيندرشد پشت سر مي گذارند عدم اطلاع معلمان و بر نامه ريزان از مراحل، ياد گيري را دچار مشكل مي كند .

رويكرد سوم : در اين رويكرد دانش آموز به طوراساسي يك موجود اخلاقي تلقي

مي شود و به دانش آموز به منزلة جزئي از بستر اجتماعي  بزرگتر نگريسته مي شود .

پس بايد مهارتهايي را كسب نمايد تا بتواند در اين بستر اجتماعي نقش و مشاركت داشته باشد .

رويكرد چهارم : در اين رويكرد به كسب قابليت هاي خاص به وسيله دانش آموزان تأكيد مي شود. در اين رويكرد ياد گيري برنامه هاي درسي به واحد هاي كوچك و قابل دفاع تقسيم مي شوند. تا دانش آموزان بتوانند به مهارتهاي گوناگون تسلط پيدا كنند .

آموزش برنامه اي و آموزش انفرادي از عمده ترين روشهاي ياد گيري است . ارزشيابي از آموخته ها به وسيلة آزمون هاي ملاك- مرجع امكان پذير مي باشد .چون ميزان دستيابي دانش آموزان به قابليتها را مي سنجد . برنامه درسي معمولاً بصورت بسته يا كيت ارائه مي شود .

رويكرد پنجم : اين رويكرد نگرش كل گرايانه به فراگيران دارد . تلاش مي شود تماميت وجودي فراگيران شامل ابعاد فيزيكي ، عاطفي ، عقلاني ، زيبا شناختي ، اخلاقي و روحاني  رشد و  توسعه يابند . معلمان تلاش مي كنند تفكر تحليلي و تفكر شهودي را به يكديگر تلفيق نمايند .

رويكرد ششم : تأكيد اصلي اين رويكرد بر رشد مهارتهاي عقلاني است ، اين رويكرد فرآيند مدار مي باشد . زيرا تلاش مي گردد تعدادي ازمهارتهاي شناختي را تسهيل نمايند . از مهارتهاي حل مسأله جهت اعتماد به نفس در تجزيه و تحليل مسايل و ارزشيابي استفاده مي شود. برنامه هاي درسي طيف گستردهاي از شبيه سازي ها و بازي هاست كه تفكر را ترغيب مي نمايند .

رويكرد هفتم : پرورش خود پندارمثبت فردي و مهارتهاي بر قراري ارتباط با ديگران تكيه اصلي بر رشد شخصي ودرهم تنيدگي فردي است . اين رويكرد با استفاده از تجربه هاي آموزشي و تمرين هاي گوناگون تلاش مي كند احساس سلامت و خوشامد عاطفي را در فرد پرورش دهد . از مدرسه و كلا س به منزلة مكاني جهت فراهم كردن تجربه هاي حياتي و غنا بخش استفاده مي گردد .

نظريه ها، ديدگاه كلي و ساختاري رادر برنامه هاي آموزشي مطرح مي سازند ،رويكردها

روشهاي بكار گرفته در نظريه هاست و سمت وسويي كه نسبت به اموردارند را تعيين مي كنند. در اين گزارش ابتدا نظريه ها  و سپس رويكرد هاي آنها بررسي شد. در اين قسمت  سعي مي شود .مفاهيم و مطالب گفته شده به يكي از برنامه هاي درسي ارتباط داده مي شود . از ميان فهرستي از برنامه ها ي درسي , املا نقش اساسي در سرنوشت تحصيلي دانش آموزان دارد واز آغاز تحصيل تا پايان به دانش آموزان آموزش داده مي شود. بدين جهت اين مادة درسي انتخاب مي گردد. همچنين برنامة مشخصي براي آموزش آن اعمال نمي گردد . از ميان مقاطع تحصيلي دورةابتدايي مد نظر مي باشد .و تلاش مي گردد كه اين برنامة درسي باتوجه به نظريه ها ورويكردها نقد وبررسي شود.

 

نظريه ي شرطي كنشگر بر تقويت كننده ها در شروع آموزش تاكيد مي ورزد. در اين نظريه  ، آموزش بايستي به گام هاي كوچك تقسيم گردد. بنابر اين در آموزش املا ابتدا بايد از حروف و كلمه برنامه را آغاز كرد يعني بايستي دانش آموزان در ابتدا به تكميل حروف افتاده از يك كلمه اقدام نمايند سپس به تكميل دو حرف كلمه و در  پايان شكل كلي كلمه را بنويسند. در نظريه ي ديسيپليني روخواني از روش هاي اصلي براي آموزش است. بر اساس اين نظريه در آموزش املا ابتدا دانش آموزان در خواندن كلمات مهارت لازم را پيدا كنند سپس بتوانند آن كلمه را بنويسند. نظريه ي اجتماعي به آموزش مستقيم مفاهيم از معلم و كتاب به دانش آموزان تاكيد مي كند دانش آموزان از طريق الگو برداري و تقليد مفاهيم را ياد مي گيرند ، براي آموزش املا بر اساس اين نظريه بايستي كلمات به دانش آ,وزان ارائه شود و سپس آنها با نگاه كردن و تقليد بتوانند كلمه را بنويسند.

نظريه ي فرا شناختي آموزش را به صورت فرايند محوري و از جز به كل طراحي مي كند بنابراين در آموزش املا به كوچكترين عنصر آن يعني حروف تاكيد كرد و سپس با تركيب آنها به كلمات رسيد. در نظريه ي انسان گرايانه بر انگيزه هاي دروني تاكيد مي شود و مطالب و موضوعات بايد در فرا خور حال دانش آوزان باشند بنابراين در آموزش املا از كلمات آشنا و آسان برنامه را آغاز كرد .

نظريه ي ماوراي فردي به تجسم و تمركز يابي فعاليت هاي حركتي تاكيد مي كنند بنابراين در آموزش املا ابتدا دانش آموزان كلمه را در ذهن خود تجسم كنند و سپس با چشمان بسته آن را در هوا بنويسند سپس به تمرين نوشتن در دفتر خود بپردازند.

بر اساس توضيحات داده شده مدل كلي آموزش املا مبتتي بر نظريه هاي يادگيري به شرح زير ارائه مي گردد:

مدل كلي آموزش املا مبتتي بر نظريه هاي يادگيري

 

 

 

 

از جز به كل                                                                            كلي          

 

 

 

نظريه ي شرطي كنشگر                                                        نظريه ي اجتماعي

 

 

 

نظريه ي فرايندشناختي                                                      نظريه ي فرا ديدگاهها 

 

 

 

نظريه ي رشد گرا                                                              نظريه ي ديسيپليني 

        

 

نظريه ي انسان گرايانه                                                         نظريه ي ما وراي فردي

 

 

مدل از جز به كل:

 

اين مدل  براساس نظريه هاي يادگيري فرايند شناختي،رشدگرا، انسانگرايانه ،شرطي كنشگر طراحي شده است .در اين نظريه ها روند آموزش از جز به كل بوده وهر برنامه آموزشي بايستي از عناصر و اجزا شروع و به هيات كلي منجر گردد.لذا مراحل اين مدل به شرح زير است:

الف – تكميل يك حرف در كلمه (حرف مورد نظر در كلمه كم رنگ نوشته شده باشد)

ب – نوشتن يك حرف حذف شده از يك كلمه(در اوايل كار ،بهتراست حرف حذف شده در آخر كلمه باشد)

ج- نوشتن يك بخش يا سيلاب حذف شده از يك كلمه،در اين مرحله ابتدا با كلماتي كه هر بخش آن به صورت جدا از هم نوشته مي شوند كار آغاز مي گردد مثل:

(آـ مد) (باـدام)و.....

دـ ارائه دو نوع نگارش از يك كلمه كه يكي درست و ديگري نادرست در يك كارت و  تشخيص آن توسط دانش آموزان ،كلمه نادرست مي تواند در تعداد دندانه، نوع حرف ونقطه به صورت غلط نوشته شود.

 

         تاب – طاب                                                       بست ـ ثست

 

 

    سسارا  - سارا                                           مدرسع - مدرسه

 

                       

 

 

 

مدل كلي:

 

رويكرد اساسي در اين مدل ( نگاه كن،ياد بگير ،بنويس) مي باشد.بر اساس اين مدل در آموزش مفاهيم و موضوعات درسي نبايستي آن را به اجزاي كوچكتر تقسيم كرد ،  بلكه آموزش بصورت مستقيم و كلي صورت گيرد(گشتالتي).

مراحل مدل كلي:

الف – ارائه ي كارت هايي به دانش آموزان كه هم تصوير و هم نوشته در آن  باشد.

 

 

ب- خواندن كلمه به كمك تصوير (سه بار)

ج – حذف تصوير و ارائه شكل نوشته اي كلمه و خواندن آن

      

                                                 درخت

 

د – نوشتن كلمه از طريق تجسم ذهني ( نوشتن كلمه در هوا با چشمان بسته )

ه – نوشتن كلمه در دفتر و تمرين و تكرار آن

تعريف املا:  ((املا به معني جانشين ساختن صحيح صورت نوشتاري كلمات حروف به جاي صورت آواي آنهااست. )) (زند , 1378 ص 149 )

اهداف درس املا در دوره ي ابتدايي :

1-      آموزش نوشتن كلماتي كه مورد احتياج دانش آمو.ز است

2-      ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان

3-      افزايش خزانه لغات دانش آموزان

4-      آموزش شيوه نگارش حروف وكلمات

 با توجه به اهداف در ياد گيري املا ي  يك كلمه سه عامل موثرمي باشد :

الف- شنيدن  ب- ديدن وتجسم ذهني كلمه  ج- نوشتن كلمه

باتوجه به اين سه عامل زماني دانش آموز كلمه را به درستي خواهد نوشت كه آن كلمه را خوب بشنود , بتواند در ذ هن خود آن را تجسم كند و در نهايت كلمه را بنويسد (حركتي)

 در زير توالي آن توضيح داده مي شود:

الف – شنيدن كلمه            تشخيص دقيق كلمه                            تدراك كلمه

ب- تشخيص كلمه           يادآوري و مجسم ساختن تصاوير             بازشناسي كلمه صحيح در ذهن

ج- نوشتن درست كلمه               نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه             بازنويسي كلمه و توالي مناسب آنها

بطور خلاصه مدل نگارش كلمات دراملا عبارت از:

ادراك كلمه                      باز شناسي كلمه                                  باز نويسي كلمه

هر يك از اين توالي در مدل، مربوط به يك يا چند فرآيند ذهني است،

 ادراك كلمه مربوط به حافظه شنيداري و تميز شنيداري است . بازشناسي كلمه مربوط به حافظة ديداري وتوالي ديداري است. و باز نويسي كلمه مربوط به حافظه حركتي است. باتوجه به مطالب ارائه شده مدل آموزشي املا به شرح زير ارائه معرفي مي گردد:

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                         

 

 

بر اساس مدل ارائه شده كليه برنامه هاي آموزشي املا بايستي به سه ركن آن يعني ادراك , بازشناسي و بازنويسي توجه كنند . بررسي نقادانه برنامة درسي املا در دورة ابتدايي مؤيد اين نكته است كه برنامه هاي درسي تنها برباز نويسي محدود بوده و دو بعد ديگر چندان مورد توجه نيست لذا برنامه هاي درسي املا از وجه آموزشي به وجه آزموني تبديل شده است . برنامة درسي مبتني بر اين مدل كه هر سه ركن را شامل شود . براساس الگوي معرفي مي شود :

الگوي برنامة درسي املا

1-      انتخاب متن املا و نوشتن آن روي تخته كلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

2-      پاك كردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم ونوشتن آن توسط دانش آموزان

3-      تصحيح املا به صورت گروهي (( توسط خود دانش آموزان ))

4-      استخراج فهرست خطاهاي ديكته اي

5-      تمرين , توضيح و آموزشي بر مبناي عمده ترين غلطهاي املايي , توضيح اينكه غلطهاي املايي هر جلسه مبناي آموزشي براي جلسه بعدي املا قرار مي گيرد .

مهمترين محاسن اين الگو عبارت از:

1-      توجه به بعد آموزشي املا ، چون در مراحل پنجگانه بالا هدف آزمون نيست

2-      انعطاف پذ يري در متن املا

3-      توجه به سه ركن برنامه درسي املا از طريق ديدن متن , خواندن آن و بازشناسي و ياد آوري

4-      كاهش مشكلات و خطاهاي ديكته اي دانش آموزان , بتدريج با اجراي كامل برنامه

5-      كاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه هاي درسي ديكته

6-      ايجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان براي نگارش كلمات

7-      چون خطاهاي ديكته اي توسط خود دانش آموزان با راهنمايي معلم استخراج مي شوند . لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم مي شوند

لازم به توضيح است كه از تعداد جلسات اختصاص يافته در طول هفته به عنوان مثال 3جلسه مي توان 2 جلسة آن را براي آموزش و 1 جلسة آن براي ارزشيابي و آزمون اختصاص داد. اجراي اين الگودر سال تحصيلي 83 –1382 در بيش از6 كلاس دورة ابتدايي مدارس روستايي كه عمده تا ً داراي مشكلات خاصي دراملا بودند نشان داد كه الگو در كاهش مشكلات املاي بشي از 80 درصد موفق بوده است. متن املا بايستي از كلمات آشناي دانش آموزان انتخاب شود و به تدريج درجلسات بعدي به كلمات دشوار بينجامد . مرحله اول اين الگو نسبت به ساير مراحل آن از اهميت بيشتري برخوردار است

زيرا براي درست نويسي كلمه لازم است كه دانش آموز بتواند كلمه را بدرستي بخواند و تلفظ آن بدرستي ياد بگيرد ،تا آن را درك نمايد. نوشتن متن املا و خواندن آن توسط معلم و دانش آموزان كلاس در بازشتاسي و حافظه ديداري براي بازخواني كلمه بسيار مؤثر مي باشد . چون الگو بر پايه آموزش املا طراحي شده است لذا توصيه مي شود كه از نمره دادن به دانش آموزان خودداري شود و ارزشيابي از كمي و عددي به كيفي تغيير يابد . واين فرآيند تا زماني ادامه يابد كه غلط هاي املايي به حداقل برسد. نمره دادن به املا بر اساس اين الگو تنها در املاي امتحاني پيشنهاد مي شود . نكتة قابل توجه ديگر كلاس بايستي از حالت سنتي خود به كارگاه آموزشي تبديل شود و همة فراگيران در نقش ياد گيرنده و ياد دهنده باشند وتعامل هاي بين فردي گسترش يابد .

براي قرائت متن املا با توجه به اينكه متن چندين بار خوانده شده و توضيحاتي توسط معلم بر آن داده شده است . توصيه مي شود هر بند از متن املا فقط دوبار تكرار شده و مدت زمان تقريرمتن حداكثر 25 دقيقه باشد ، حداكثر متن املا در هر جلسه بر اساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواري كلمات و عبارات، متغير مي باشد . ولي به جهت هماهنگي مقدار متن املا در پايه هاي مختلف بدين شرح پيشنهاد مي شود :

1-      براي كلاس اول ابتدايي – در نيمسال اول 8 جمله حداكثر 35 كلمه ودر نيمسال دوم 10 جمله حداكثر 40 كلمه

2-      براي كلاس دوم ابتدايي حد اكثر10 سطر حدود 100 كلمه

3-      براي كلاس سوم ابتدايي حداكثر 12 سطر حدود 120 كلمه

4-      براي كلاس چهارم و پنجم ابتدايي  حداكثر 15 سطر حدود 150 كلمه

براي درك بهتر كلمات , گاهي نياز است كه كلمه براي دانش آموزان به همراه تصوير آموزش داده شود. همچنين براي تجسم ذهني يك كلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنويسند. براي ياد گيري بهتر مي توان تمرينات فرعي ديگري همچون دنباله نويسي و كامل كردن كلمات ناقص نوشته شده ، تعيين تعداد حروف كلمه، تعيين تعداد نقطه ها ، دندانه ها و..... انجام داد. براي تصحيح املا در اين الگو بايستي كلمات مشكل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با كنترل و نظارت معلم متن خود دا با آن مطابقت نموده و غلط هاي خود را استخراج نمايند. اين مورد مي تواند با عوض كردن دفاتر ديكته و يا تصحيح توسط يك عدة خاص از دانش آموزان انجام شود.

در پايان معلم به كمك دانش آموزان مهمترين مشكلات ديكته اي آن جلسه را در تخته كلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش مي دهد.چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد مي توان آموزش را به جلسه بعدي موكول كرد .

منابع

1-      جي . پي ، ميلر ، نظريه هاي برنامه ريزي درسي، محمود مهر محمدي (1379) ،انتشارات سمت

2-      ذوالفقاري ، حسن و ديگران (1381) راهنماي تدريس فارسي ابتدايي ، دفتر برنامه نويسي و كتب درسي

3-      راهنماي تصحيح املا بخشنامه ي 130

4-      زند ، بهمن (1381) روش تدريس زبان فارسي در دبستان ، انتشارات سمت، تهران

5-      صفاپور، عبدالرحمان (1378) راهبرد هاي آموزشي مهارتهاي زباني ، انتشارات مدرسه

6-      لوي. الف ، فريده مشايخ (1379) ، انتشارات مدرسه، چاپ چهاردهم برنامه ريزي درسي مدارس

       7.  http://amozesheb.blogfa.com

      8. کارشناسی آموزش ابتدایی تیران و کرون

      9. اقدام پژوهي علي اكبر ادهم ماراللو

   10.  روش تدريس فارسي , ويژه دانشجويان مراكز تربيت معلم

11.  مجله رشد آموزش ابتدايي ماههاي دي و بهمن 82

12.  دفتر شوراي معلمان مدرسه اميد انقلاب يك سال 82

http:// yahya2008.blogfa.com .13

14. http://hamyari200.mihanblog.com