خصوصيات معلم پرورش دهنده خلاقيت

مربي يا معلمي  كه مي خواهد  يك كلاس  ويژ ه ي  پرورش  خلاقيت  را اداره كند  و يا  اين كه  علاقمند  است  در جريان  تدريس  روزمره ي خود  به طور جدي  پرورش  خلاقيت  دانش آموزان  را هم مدنظر داشته باشد، اگر چنان چه از خصوصيات  و نگرش  هاي  ويژ ه اي  كه با ماهيت  و فرآيند  خلاقيت  مناسبت دارد ، برخوردار باشد ،مطمئنا  در كار  خود بسيار  موفق تر  عمل خواهد  كرد. البته  يك چنين  معلمي  حتما لازم نيست  كه خودش  فردي  خلاق  باشد ،اما اگر  چنان چه  شخصا  از مهارت هاي  اساسي  خلاقيت   برخوردار  باشد  و بتواند  عملا  از آن ها  استفاده كند ،بدون شك  در پيش  برد  و هدايت  كلاس  و تاثير گذاري  بيش تر و بهتر بر دانش  آموزان  خود موفقيت  بيش  تري  كسب  خواهد كرد.

برخي  ويژگي هاي  معلم  علاقمند  به خلاقيت  كه داشتن  آن ها  به بازدهي  بيش  تر  كلاس  و تدريس  او مي انجامد، موارد  زير است :

1- فردي  انتقاد پذير باشد .

2-تحمل  عقايد  نو دانش آموزان  را داشته  باشد.

3-از  صبر  و تحمل  بالايي  برخوردار  باشد .

4-به تفاوت هاي  فردي  و منحصر به فرد  بودن  تك تك  دانش آموزان  اعتقاد  داشته باشد.

5-از انگيزه اي  قوي  برخوردار  باشد.

6-پذيراي  ايده ها  و نظرات  غير عادي  دانش  آموزان  خود باشد.

7-دوست دار  هنر  و زيبايي شناسي  باشد.

8-تا حد امكان  به دانش  آموزان  خود آزادي عمل  بدهد.

9-در چند  زمينه ي مختلف معلومات  و مهارت  داشته باشد .

10-براي  هر دانش  آموز احترامي  ويژه  قائل  باشد .

11- خيال  پردازي دانش  آموزان  را تشويق كند.

12-در مواقع لزوم  بتواند  كودكانه بيانديشد  و كودكانه  عمل  كند.

13-به دانش آموزان  خود اجازه  دهد كه گاهي  اشتباه كنند.

منبع : http://amoozeshenovin.parsiblog.com 

الگوهاي فعال تدريس

نقد و بررسي انواع روش تدريس رياضي

بحث در روش تدريس رياضي به زمان ما منحصر نمي شود. از هنگامي كه تدريس رياضي مطرح بوده است، روش تدريس آن نيز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاريخ آموزش و پرورش، ملاحظه مي كنيم كه همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشت هاند. دسته اول، روشهاي تدريس سنتي، كه در گذشته هاي دور به كار مي رفته اند و دسته دوم، روشهاي مبتني بر يافته هاي روانشناسي است كه به طور عمده از قرن بيستم به بعد تكوين يافته اند و به روشهاي جديد شهرت دارند. از ميان روشهاي سنتي مي توان از روش سقراطي و روش مكتبخانه اي در ايران و ديگر كشورهاي اسلامي نام برد. از روش هاي جديد در تدريس رياضي مي توان به روش توضيحي، روش سخنراني، روش اكتشافي، روش حل مساله، روش بحث در كلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قياسي و استقرايي آموزش مهارتهاي فراشناختي نام برد. در اين فصل انواع روشهاي تدريس رياضي كه به پنج دسته، روش كلامي، روش مكاشفه اي، روش مفهومي، روش فعال و روش الگوريتمي مورد بررسي و نقد قرار مي گيرند. در پايان اين فصل از خوانندگان انتظار مي رود كه بتواند با تكيه بر انواع روشهاي تدريس ذكر شده، در يك يا چند موضوع درسي، تدريسي را طراحي نمايند و در صورت امكان آن را اجرا نمايند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدريس هاي بعدي، پر رنگ تر نموده و برضعف هاي خود چيره شوند.

2-1 روش كلامي (زباني)

در اين روش معلم به اصطلاح متكلم وحده است. همه چيز را بيان مي كند، قواعد را بررسي مي كند، نتيجه گيري مي كند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه كاره و دانش آموز هيچ كاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل كن، معلم متكلم و شاگرد مستمع است. اين نكته جالب است كه طرفداران اين روش دو گروه مخالفند، عده اي موافق روش زبان ماشيني و عده اي موافق روش زباني استدلالي هستند.

الف) روش تدريس زبان ماشيني (قاعده گويي):

اين گروه اعتقاد دارند كه دانستن قواعد و فنون محاسبه براي دانش آموزان كافي است. اگر دانش آموز ادامه تحصيل دهد آنگاه برايش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهميد و در صورتي كه ادامه ندهد اين محاسبات هست كه به دردش مي خورد و چه كار دارد كه چرا فلان مطلب چنين است و چنان نيست. حسن اين روش در آن است كه تدريس به سرعت انجام مي شود ولي معايب آن عبارتند از:

1-         دانش آموز قواعدي را بدون آنكه آنها را درك كرده و منطقي بودن آنها را پذيرفته باشد، آنها را حفظ مي كند و به همين سرعت هم فراموش مي كند.

2-                  نسبت به مطالبي كه مي خواند احساس بيگانگي مي كند و نسبت به آنچه ياد گرفته است علاقه اي نشان نمي دهد.

3-                  اين آموزش پاسخگوي نيازهاي طبيعي دانش آموز به كنجكاوي و حقيقت جويي نمي باشد.

4-                  طرفداران اين روش جالب پرورش را به طور كلي ناديده مي گيرند.

ب) روش تدريس زبان استدلالي:

طرفداران اين شيوه برخلاف گروه قبل تدريس رياضي را توام با استدلال قبول دارند. آنها معتقدند كه رياضي با منطق آميخته است. پس بايد با استدلال و برهان به امر تدريس رياضي همت گماشت. ابتدا بايد تعريف و اصول گفته شود و به دنبال آن مي توان نتيجه گيري ها را با استفاده از قوانين منطق آغاز نمود. حسن اين روش آن است كه با طبيعت رياضي سازگاري دارد ولي معايب آن عبارتند از:

1-                  از روش استدلالي در هر سني نمي توان استفاده نمود.

2-                  قدرت ابتكار رشد نمي كند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.

3-                  معلم و شاگرد به تدريج از جهان واقعي دور مي شوند.

نقد و خلاصه روش هاي كلامي (زباني):

روشهاي زباني همان طور كه از نامشان پيداست، بر زبان و كلام معلم تكيه دارد. در اين روشها، معلم و مدرس متكلم وحده است و كمتر مجال سئوال كردن، توضيح دادن، درك و فهم واقعي به دانش آموزان داده مي شود.

تنها مزيت ظاهري روشهاي زباني اين است كه تصور مي شود كه دانش آموزان به ظاهر در درس پيش مي روند. اين باور درست نيست، زيرا در دراز مدت، اثرات نادرستي در پرورش فكر و استعداد دانش آموزان مي گذارد و در سنين بالاتر اگر مطالب رياضي را دير مي فهمند، علت عمده اش اين است كه قبلا در آموزش مطالب بنيادي به آنها عجله كرده ايم. به عبارت ديگر، در مراحل بعدي آموزش، دانش آموزان ناچارند از معلوماتي استفاده كنند كه قبلاً آنها را خوب فرا نگرفته و به درستي نفهميده اند.

2-2 روش اكتشافي

يادگيري اكتشافي فرايندي است كه دانش آموز به طور مستقل و با راهنمايي معلم يا بدون آن، اصل يا قانوني را كشف نموده و مساله اي را حل مي كند. ويژگي عمده روش اكتشافي، درجه و ميزان راهنمايي شدن شاگرد (به وسيله معلم) براي اكتشاف است كه اين ويژگي به عواملي مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواري خود مساله بستگي دارد و مي تواند در چهار محدوده قرار گيرد.

1-         معلم مي تواند اصول و راه حل مساله را براي شاگرد توضيح دهد، اما پاسخ مساله را نگويد (در اينجا معلم از روش توضيحي بهره مي گيرد)؛ اين نوع راهنمايي براي دانش آموزان ضعيف ضرورت مي يابد.

2-         معلم مي تواند فقط اصولي را كه براي كشف آن به كار مي رود به شاگرد توضيح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختيار او قرار ندهد.

3-                  معلم مي تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگويد.

4-                  معلم مي تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگويد؛ كه آن را يادگيري راهنمايي نشده مي ناميم.

از آن جايي كه اين روش بر پاسخ مداوم دانش آموزان به سئوالات مختلف در كلاس درس تا حدودي متكي است، لذا تدريس به وسيله آن مشكل است و لذا معلم نياز به صبر بيشتر و وقت زيادتري دارد و نقش معلم در اين روش هدايت نمودن دانش آموزان در ارتباط دادن مطالب جديد با تجارب و محفوظات گذشته نشان مي باشد. حدسيات، تخمين ها و آزمايش و خطا، آزمايشهايي هستند كه در روش اكتشافي براي يافتن ايده هاي جديد و ارتباط آنها با مفاهيم گذشته به كار مي روند.

معلم با طرح سئوالات مناسب مي تواند جواب هاي نادرست دانش آموزان را به سمت جواب هاي درست هدايت نمايد. معلم بايد كلاس را در جهت صحيح و مسير معيني حفظ نمايد به طوري كه از حالت كاوش و پويايي شاگردان كاسته نشود. در اين روش، معلم دانش آموزان را وادار به فكر كردن مي كند و آنها را براي رسيدن به پاسخ درست تشويق مي نمايد لذا دانش آموز در فرايند يادگيري سهيم است.

تكنيك هاي تدريس به روش مكاشفه اي:

1-         معلم، سئوالي را براي بررسي كردن به دانش آموزان ارائه مي نمايد. معلم بايد اطمينان حاصل كند كه دانش آموزان مساله را فهيمده اند و بدانند كه دنبال چه چيزي مي گردند و چگونه بايد اين راه را ادامه دهند و چگونه مسير درست را انتخاب نمايند.

2-                  معلم فكر كردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانيگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال كنند.

3-                  معلم فعاليت هايي طرح ريزي نمايد كه الگوهاي جديد را ايجاد نمايد.

4-                  معلم از مدل هاي مختلف آموزشي و ابزار كمك آموزشي باري تدريس بهره برد.

5-                  در ارزشيابي نيز از مسايل استفاده نمايد كه توانايي آنها را در كشف مقاصد جديد بسنجد.

6-                  از نتيجه گيري سريع براساس يك يا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداري كنيد.

اكتشاف يك مطلب در كلاس درس بايد روال منطقي داشته باشد و تا حدودي نمايانگر يك مكاشفه واقعي با محيطي منطقي باشد.

7- دانش آموزان را به طور مرتب در جريان پيشرفت هايشان قرار دهيد.

محاسن روش اكتشافي از ديدگاه برونر:

1-                  يادگيري اكتشافي، توانايي ذهني دانش آموزان را تقويت مي كند.

2-         يادگيري اكتشافي، انگيزه دروني دانش آموز را افزايش مي دهد، زيرا در اين يادگيري شاگرد به طور خودجوش فعاليت هاي آموختن را دنبال مي كند و پاداشي هم كه مي گيرد، از فعاليت هاي خود اوست.

3-                  يادگيري اكتشافي، فنون اكتشاف را به شاگرد مي آموزد و او را خلاق و كاوشگر بار مي آورد.

4-         يادگيري اكتشافي موجب دوام بهتر آموخته ها مي شود. زيرا دانش آموز خود آموخته هايش را سازمان مي دهد و مي داند كه چه موقع و چگونه آنها را به دست آورد.

5-         از آنجا كه در اين روش از مشاهده اشكال، اشيا، و تصاوير براي تدريس استفاده مي شود. درك حقايق و روابط را تا حدي براي دانش آموزان آسان مي كند.

معايب روش اكتشافي:

1-                  قدرت استدلال و ارتباط بين مفاهيم كم مي شود.

2-                  اين روش بسيار وقت گير است.

3-         طرفداران اين روش اهميت فوق العاده اي به احساس و ادراك مي دهند اما بايد توجه داشت كه بعضي از مفاهيم رياضي (مانند اعداد منفي) را نمي توان از راه حواس درك نمود.

4-         مكاشفه در بدو امر خوب است ولي نتيجه اساسي نه از راه مكاشفه بلكه از كوششي كه در نباله اين رغبت براي توضيح و تنظيم روابط صورت مي گيرد، حاصل مي شود. به عنوان مثال نيوتن با مشاهده سقوط سيب از درخت، وجود رابطه اي بين زمين و اجسام پيرامون آن را احساس كرد (مكاشفه) ولي مشاهدات مذكور به تنهايي ارزش چنداني نداشت و اگر به همين جا خاتمه يافته بود، هيچ نتيجه عملي از آن به دست نمي آمد.

5-         اگر هر تصوري را به كمك شكل و به طور يكنواخت به دانش آموزان عرضه كنيم، بيم آن مي رود كه ذهن آنها، به جاي رابطه مورد نظر، توجه شان به شكل يا تصوير جلب شود و به كلي از حقيقي كه در نظر داريم بي اطلاع بماند.

2-3- روش مفهومي

در اين روش بيشتر تاكيد بر مفاهيم رياضي است و تكيه كمتري بر مهارت ها مي شود. ما معتقديم كه تكيه بيش از حد بر يكي، ما را از ديگري دور مي سازد لذا يايد به طور متعادل بين مفاهيم و استفاده از روش ها تاكيد نمود. ذكر اين نكته ضروري است كه تا هنگامي كه مفاهيم در ذهن دانش آموزان شكل نگرفته است، نبايد به سراغ تكنيك ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومي با روش الگوريتمي نيز از همين جا ناشي مي شود كه در روش مفهومي تكيه بر مفاهيم است و در روش الگوريتمي تكيه بر مهارت ها و تكنيك هاست.

2-4- روش فعال

در اين روش، هدف اين است كه دانش آموزان در فرايند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هيچ روشي به طور محض غيرفعال نيست. براي مثال، در روش سخنراني، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غيرفعالند اما در حقيقت، به طور ذهني فعالند؛ زيرا به سخنان معلم گوش مي كنند و درباره مطالب آن مي انديشند و يادداشت برمي دارند.

برخلاف روش هاي منفعل كه « معلم محور» است روش فعالي « دانش آموز محور» است. دانش آموز درامر يادگيري شركت فعال دارد، با مسايل مواجه مي شود، راجع به حل آنها فكر مي كند و با راهنمايي معلم به حل آنها مي پردازد. در اثر كارهاي آموزشي خودش، به مفاهيم پي مي برد. در اين صورت است كه دانش آموز به حل مساله ها علاقه مند مي گردد. موفقيت اين روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگي دارد.

در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود ياد مي گيرد و فرصت دارد كه به مطالب فكر كند.  دانش آموز از طريق حل مساله، طي فرايندي به تدريج به مفاهيم پي مي برد و به جاي آنكه شاهد را رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را  تمرين مي كند و مي آموزد. با پي بردن به توانايي هاي خود، در او حس اعتماد به نفس تقويت مي شود چون در به دست آوردن نتيجه ها و كشف قواعد سهيم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالكيت مي كند و ميل به دانش افزايي در او باور مي شود، در جريان كار فعال، دانش آموز رشد مي كند و تفكر منطقي را تقويت مي كند. در اين روش وظايف معلم عبارتست از توجه به كار يكايك دانش آموزان و دادن راهنمايي در موارد لازم، علاقه مند كردن آنها به كار و فعاليت درسي، شناخت دانش آموزان و پي بردن به توانايي آنها و از همه مهمتر قدم به قدم پيش بردن دانش آموز براي يادگيري يك مطلب درسي جديد طي مراحل مختلف آن. وظيفه دانش آموز هم فهاليت و كارآموزي و كاوشگري در حد توانايي خود مي باشد.

سه اصل آموزش به روش فعال:

معلم بايد بداند كه روند يادگيري چگونه جريان دارد و راه هاي ثمربخش را انتخاب كند. سه اصل براي تدريس ثمربخش وجود دارد كه عبارتند از:

1-         اصل يادگيري فعال (كشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعاليت هاي مناسب): البته آنچه در كلاس مورد توجه ملعم است اهميت دارد، ولي هزار بار مهم تر از آن، چيزي است كه مورد توجه دانش آموز است. انديش ها بايد از ذهن خود دانش آموز بيرون بيايد. در اين ميان نقش معلم را مي توان با نقش ماما و قابله مقايسه كرد.

اين، نصيحت رسمي سقراط است. گفتگوي سقراطي، بهترين شكل آموزش با بهترين نتيجه است. درست است كه ميزان وفتي كه، در مدرسه، براي هر ماده درسي گذاشته اند، محدود است كه با اين روش همه درس ها را نمي توان ارائه نمود ولي با همه اين، اصل قديمي ما به قوت خود باقي است كه مي گويد: «با همين امكان هايي كه داريد، حداكثر تلاش خود را به كار بريد، تا خود دانش آموزان، در جريان كشف، شركت داشته باشند».

اگر دانش آموز در تنظيم صورت مساله هايي كه بايد حل كند، شركت داشته باشد، خيلي فعالتر خواهد كوشيد. معلم بايد شرايطي را فراهم آورد كه دانش آموز بتواند مساله هاي خودش را طرح كند چون باعث خواهد شد كه نيروي خلاقيت او شكوفا شود.

2-         اصل بهترين انگيزه: معلم بايد خودش را واسطه اي بداند كه مي خواهد مقداري از رياضياتي را كه مي داند، در اختيار دانش آموزان قرار دهد. اگر واسطه اي در عرصه جنس خود با مشكلي روبرو شود و كالايش روي دستش بماند يا خريداران از خريد كالاي او سرباز زنند، نبايد تقصير را به گردن خريداران بيندازد. به خاطر داشته باشيد كه، معمولاً حق با خريدار است. دانش آموزي كه از يادگرفتن رياضيات سرباز مي زند، ممكن است حق داشته باشد. هيچ دليلي وجود ندارد كه شاگرد شما، تنبل يا كم هوش باشد. بلكه خيلي ساده، ممكن است به چيز ديگري علاقه مند باشد. آخر، دنياي ما پر از چيزهاي جالب است. وظيفه شما، به عنوان يك معلم و به عنوان كسي كه مي خواهد آگاهي ديگران را بالا ببرد، اين است كه دانش آموز را به رياضيات علاقه مند كنيد. بنابراين، معلم بايد تمامي توجه خود را در انتخاب مساله و تنظيم آن به كار برد و آن را به بهترين صورت ممكن، به دانش آموزان عرصه كند. مساله بايد نه تنها از موضع معلم، بلكه از موضع شاگرد هم، جالب باشد. چه بهتر كه بشود درس را، در رابطه با تجربه روزانه شاگردان طرح كرد و آن را به صورت معما درآورد. مساله را مي توان با موضوعي آغاز كرد كه براي دانش آموزان روشن است و چه بهتر كه اين موضوع، امكان كاربرد علمي مساله و يا موضوعي مورد علاقه عموم باشد.  اگر مي خواهيم نيروي خلاقيت دانش آموزان را پرورش دهيم نبايد مبنايي در اختيار آنها بگذاريم تا مطمئن شوند تلاش آنها بيهوده و عبث نيست.

به خصوص، علاقه دانش آموز، بهترين انگيزه او در كار است. ولي، انگيزه هاي ديگري هم وجود دارد كه نبايد آنها را از دست داد. از دانش آموز بخواهيم كه نتيجه را حدس بزند، ولو بخشي از آن را، دانش آموزي كه فرضيه اي را ارائه كند، در واقع خود را به آن وابسته كرده است، حيثيت و احساس او در گرو فرضيه اوست و با بي صبري در انتظار آن است كه ببيند حدس او درست است يا نه، او با اشتياق به سرنوشت مساله و كار كلاس علاقه مند مي شود و در آن لحظه ها هيچ چيز ديگري توجه او را به خود جلب نخواهد كرد.

3-         اصل تسلسل مرحله ها: عيب اصلي كتاب هاي رياضي دراين است كه تقريباً همه مسال هاي موجود در آنها، از صورت هاي متعارف و عادي انتخاب شده است. منظور  از مساله هاي عادي، مساله هايي هستند كه ميدان كاربرد كمتري دارند و تنها به روشن كردن يك قانون خدمت مي كنند و تمرين هاي مناسب براي يك قانون هستند. البته اين مثال ها هم مفيد و هم لازم هستند ولي دو مرحله مهم آموزش در آنها وجود ندارد: مرحله بررسي و پژوهش و مرحله فراگيري. هدف اين دو مرحله اين است كه مساله مورد بررسي را با شرايط موجود و با آگاهي هايي كه قبلا به دست آورده ايم، مربوط مي كند. مساله هاي عادي، اين دو منظور را برنمي آورند، زيرا از قبل معلوم است كه براي روشن شدن قانون معيني طرح شده اند و اهميت آنها، تنها در خدمت كردن به همين قانون است. البته، گاهي در اين مساله ها، به قانون يا قانون هاي ديگري هم توجه مي شود كه در اين صورت، مساله هاي مفيدتري به حساب مي آيند. حقيقت اين است كه بايد در كنار مساله هاي عادي، دست كم گاه به گاه، مساله هاي عميق تري هم به دانش آموزان داده شود، مساله هايي كه زمينه غني تري داشته باشد امكان ورود دانش آموزان به كارهاي جدي تر علمي را فراهم آورد. وقتي مي خواهيد چنين مساله هايي را در كلاس مورد بحث قرار دهيد از همان ابتدا، يك بررسي و پژوهش مقدماتي به دانش آموزان پيشنهاد كنيد. اين كار اشتهاي آنها را در حل مساله و رسيدن به جواب تحريك مي كند. اين مطلب را هم فراموش نكنيد كه مقداري از وقت كلاس را، براي بحث درباره  نتيجه اي كه به دست آمده است باقي بگذاريد. يادگيري توسط سه فاز صورت مي پذيرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان مي زند. فاز دوم: آن را به صورت كلمات در مي آورد. فاز سوم: براي تثبيت يادگيري تمرين و ممارست انجام دهد.

محاسن روش فعال:

1-                  دانش آموز مفاهيم را درك مي كند.

2-         خود را در به دست آوردن نتيجه ها سهيم مي داند و اين در او علاقه ايجاد مي كند و به تدريج احساس توانايي مي كند كه اين خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز مي شود.

3-                  اين آموزش نياز به كنجكاوي، پويايي و خلاقيت را برآورده مي سازد و موجب رشد شخصيت در دانش آموز مي شود.

معايب روش فعال:

1-         مدتي صرف خواهد شد تا دانش آموز از طريق حل تمرين هاي كار در كلاس و پاسخ به سئوال هاي مناسب مفاهيم را يكي كي بفهمد و به قاعده ها پي ببرد.

2-                  هر مفهومي را نمي توان با روش فعال آموزش داد.

2-5- روش الگوريتمي:

منظور از روش الگوريتمي، مجموعه دستورالعمل هايي است كه انجام آنها منجر به حصول نتايجي براي دانش آموز گردد. تعدادي از الگوريتم هاي حساب و جبر كه در دوره هاي تحصيلي مورد بحث قرار مي گيرند عبارتند از: چهار عمل اصلي روي اعداد صحيح و اعشاري، تناسب، جذريابي، يافتن بزرگ ترين مقسوم عليه مشترك، نوشتن اعداد به پايه هاي گوناگون، عمليات روي كسرهاي متعارفي، حل معادلات جبري و عمليات جبري روي بردارها در صفحه، در زمينه هندسه نيز به الگوريتم هاي زير بر مي خوريم مانند: ترسيمات با خط كش، پرگار، گونيا و  نقاله مثلا در رسم عمود، نضف كردن پاره خط، ساختن مثلث. هر يك از الگوريتم هاي ذكر شده مبتني بر يك يا چند مفهوم رياضي است. از آن جمله اند مفاهيم:  نوشتن اعداد در يك پايه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهيم و الگوريتم ها، ركن ديگر كاربرد الگوريتم ها در حل مسايل است.

معايب روش الگوريتمي:

1-         تاكيد بيش از حد بر الگوريتم ها شم عددي دانش آموز را كاهش مي دهد. چون كه شم عددي ما را از مرتكب شدن اشتباهات فاحش مصون مي دارد.

2-         دانش آموز تقريباً در هيچ مساله واقعي نياز به اين الگوريتم ها را ندارد. مثلاً الگوريتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمايي تحصيلي تدريس گردد.

3-                  معمولاً دليل درستي اين الگوريتم ها مطرح نمي شود.

4-         چون اين الگوريتم ها دشوارند و حفظ كردن آنها نيروي فراواني از دانش آموز مي طلبد، محصل به تدريج نسبت به مفهوم اصلي بيگانه مي شود.

5-         در حال حاضر كه ماشين حسابهاي دستي ارزان قيمت عمليات رياضي را حتي از  انسان سريع تر و دقيق تر انجام مي دهند لذا ضرورتي بر حفظ همه الگوريتم ها نيست.

چند توصيه براي بهبود روش الگوريتمي:

1-         به جاي تاكيد بر كسب مهارت در اجراي دقيق دستورالعمل هاي رياضي، تاكيد بيشتري صرف درك مفاهيم گردد و با قرار دادن وقت كافي در اختيار دانش آموز، به او اجازه آزمايش كردن داده شود. دانش آموزي كه وادار شود هر بار با رجوع به مفاهيم اوليه، مسايل قابل فهم خود را حل كند، به تدريج نياز به دستورالعمل را احساس مي كند و ممكن است خود به سوي الگوريتم سازي سوق داده شود.

2-         مسايل حرفي متنوع تر، جذاب تر، واقعي تر و بعضاً دشواري تري از آنچه امروزه معمول است در اختيار دانش آموزان قرار گيرد. درك و فهم مفاهيم رياضي در سطح مدرسه، در ميدان به كارگيري آنها در مسايل ملموس و قابل فهم تحقق مي يابد.

3-         تقويت شم عددي دانش آموز كه در حال حاضر بهايي به آن داده نمي شود، به طور جدي مطرح گردد. دانش آموز بايد ياد بگيرد كه حدود نتيجه يك محاسبه را قبل از انجام دقيق آن حدس بزند و با بتواند از عهده تخمين هايي برآيد.

برگرفته از كتاب آموزش رياضي و حل مساله

تاليف مهدي رحماني

مبناي ارزيابي دانش آموز چيست؟

در نظام هاي آموزشي كه ارزيابي به طور مستمر به عمل مي آيد، فعاليتها موفقيت آميز است. اگر در نظام آموزشي ارزيابي انجام نشود، نمي توانيد موفقيت را از شكست متمايز كنيد. اگر موفقيت را تشخيص ندهيد، نمي توانيد به آن پاداش دهيد. اگر شكست را تميز ندهيد، نمي‌توانيد آن را تصحيح كنيد اگر به وسيله ارزيابي نتايج نظام هاي آموزشي را نمايان كنيد، مي‌توانيد حمايتهاي لازم را به دست آوريد.

اين متن از مقاله اي با موضوع ارزشيابي برگرفته شده است، اما بايد به آن يك شرط را هم افزود و آن اينكه ارزشيابي بايد درست و اصولي انجام گيرد، در حال حاضر سيستم ارزشيابي آموزشي در ايران با انتقادات زيادي رو به روست، اين نظام ارزشيابي سبب ناكارآمدي نظام آموزش و پرورش تلقي مي‌شود.

دكتر علي رضاكيامنش، رئيس دانشكده روانشناسي دانشگاه تربيت معلم درباره انواع ارزشيابي آموزشي در جهان امروز مي‌گويد: ارزشيابي وسيله اي براي پي بردن به ميزان موفقيت، نظام آموزشي در رابطه با برنامه‌ها و عملكردهايش است. ارزشيابي در جهان در چهار سطح انجام مي‌گيرد. يك نوع ارزشيابي در سطح مدرسه و از طريق معلم انجام مي‌گيرد. به اين ترتيب مشخص مي‌شود آموزش هاي مدرسه چه اندازه در عملكرد دانش آموز متجلي شده است. در كشورهاي مختلف اين ارزشيابي در دست مدرسه است، اما سازمانهاي ديگري هم وجود دارند كه براي كتابهاي درسي مختلف سوالات معتبري درست مي‌كنند. مدارس اين سوالات را خريداري مي‌كنند و برمبناي نتايج آنها عملكردشان را مي‌سنجند. برمبناي اين پرسش ها مي‌توان مدارس مختلف را سنجيد. 90 درصد دانش آموزان كانادايي در اين آزمونها شركت مي‌كنند. به اين وسيله اوليا هم مي‌فهمند موفقيت فرزندانشان در اين آزمون تخصصي در كجاست ومدرسه نيز جايگاه خويش را مي‌بيند در پايان هر دوره به ويژه در پايان دوره دبيرستان يك آزمون عمومي برگزار مي شود. با اين آزمونها مشخص مي شود فارغ التحصيلان هر دوره چه چيزهايي ياد گرفته‌اند و براساس اين آزمون گواهي پايان دوره دريافت مي كنند. در بعضي از كشورها در آخر دبستان و بعضي در آخر دوره راهنمايي نيز اين آزمون ها برگزار مي شود. ما هم قبلا امتحانات نهايي استاني داشتيم. با اين دست مطالعات و آزمون هاي هماهنگ كه همه بچه‌ها در آن شركت مي‌كنند. مشخص مي شود در استان چه مي‌گذرد. در ارزشيابي نوع سوم براي ارزيابي نظام آموزشي دنبال سنجش هاي ملي مي‌روند. مثلا تصميم گرفته مي‌شود علوم سوم دبستان با پايه هشتم به طور سراسري آزمون شود، اين آزمون در همه كشور انجام مي‌شود. در اين سطح ارزشيابي، نظام آموزشي اطلاعاتي مي‌گيرد تا خود را بسنجد اما چون پرهزينه است به روش نمونه گيري انجام مي‌شود.

در آمريكا از سال 1960 مركز سنجش پيشرفت آموزشي شروع به كار كرده است كه سازماني طويل و علمي است. خيلي از كشورها چنين سازماني دارند. ولي ما مركزي براي سنجش و بررسي عملكرد نظام آموزشي نداريم و چراغ خاموش حركت مي‌كنيم، شيوه كار اين سازمان شبيه مطالعات بين المللي است ولي فقط در يك كشور انجام مي‌شود ما در مرحله اول ارزشيابي كه سنجش مدرسه است مشكل داريم.

سنجشهاي سراسري هم نداريم، تنها از سال گذشته از بچه‌هاي سال سوم دبيرستان آزمون سراسري گرفته مي شود تا معدل آنها براي كنكور قابل قبول باشد، كنكور هم كه نظام آموزشي را از كيفيت انداخته است. تنها كاري كه به عنوان سنجش ملي صورت گرفته مربوط به سال تحصيلي 78-77 است كه با كمك يونيسف براي سنجش صلاحيت دانش آموزان پايه پنجم دبستان صورت گرفت. مرحله چهارم ارزشيابي نيز سنجش در سطح بين المللي است . در سطــح كلاس نيز دانش آموزان در كشورهاي پيشرفته با شيوه اي كاملا متفاوت با نظام ارزشيابي ايران كه تنها برمبناي مقياس كمي صفر تا 20 است ارزيابي مي‌شوند. مهندس مريد، كارشناس ارشد مكانيك از فرانسه مي گويد: «در اين كشور افراد تا پايان عمر ارزشيابي مي‌شوند در اين كشور از بدو ورود به مدرسه تا پايان دوره دبيرستان، شوراي كلاس نتايج عملكرد نهايي دانش آموزان را ارزيابي مي‌كند. اين شورا از تمام معلمان كلاس، دو نفر به عنوان نمايندگان دانش آموزان و دو نفر نمايندگان والدين و مدير مدرسه تشكيل مي شود. در طول سال نيز دائما و تقريبا هر دو هفته يك بار امتحان كتبي برگزار مي شود. معلم براساس نمرات دانش آموز و فراز و فرود نمرات وي عملكردش را توصيف مي كند. دانش آموزي كه دائما در حال پيشرفت باشد حتي اگر سرانجام نمره خيلي بالايي كسب نكند، دانش آموز زرنگ تلقي مي شود. ولي بدترين شرايط براي دانش آموزي است كه نمراتش سير نزولي طي مي‌كند. در مورد دانش آموزي كه دائما در مرز ده نمره مي‌آورد والدين تصميم مي گيرند، مي خواهند فرزندشان مردود شود يا به سال بالاتر برود. مجموع اين ارزشيابي ها در كنكور بسيار موثراست نتيجه اين ارزشيابي ها براي رتبه بندي مدارس هم بسيار مهم است. مثلا مدارسي كه اكثر دانش آموزان آنها وارد دانشگاههاي معتبر مثل پلي تكنيك مي‌شوند در صورت عملكرد منفي دانش آموز وي را از مدرسه بيرون مي كنند. حتي در دوره دانشگاه هم دانشجويان به صورت شرافتمند، خيلي شرافتمند توصيف مي شوند. طبيعتا اين نظام ارزشيابي هدفمند كنكور را از شكل فاجعه باري كه در ايران است خارج مي‌كند احتمالا با توجه به نتايج مثبت اين نوع ارزشيابي در ساير كشورها شوراي عالي آموزش و پرورش در جلسه‌اي در مرداد 81 به دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ماموريت داد، درباره تبديل مقياس كمي صفر تا 20 به مقياس كيفي مطالعاتي انجام داده گزارش آن را به شورا ارائه كند. شوراي عالي آموزش و پرورش به پيشنهاد دفتر ارزشيابي تحصيلي و تاييد پژوهشكده تعليم و تربيت در مصوبه 710 خود محور اجراي سه ساله طرح را صادر كرد. براين اساس اين طرح تا پايان سال تحصيلي 85-84 اجرا خواهد شد.

به اين ترتيب بايد ديد نتيجه و به ويژه نحوه اجراي ارزشيابي چگونه خواهد بود. آيا استانداردهاي لازم در آن رعايت و در نهايت به نتايج دلخواه منجر مي شود، براساس يك مقاله تاكنون گزارش ناظران طرح و نظارت معلمان و دست اندركاران طرح درباره اجراي آن مثبت بوده است، به هر حال تاكنون تلاشهايي در ايران صورت گرفته تا نظام آموزشي شكل مطلوب تري پيدا كند، ولي نتيجه ملموس مشاهده نمي‌شود. اين موضوع را نتايج ضعيف ايران در آزمونهاي بين المللي نشان مي‌دهد.

مرتضي خلخالي، كارشناس با سابقه برنامه ريزي آموزشي در انتقاد از نظام سنجش كشور مي‌گويد: «نظام سنجش دانش محور و مفهوم محور ايران كاري به ارزيابي مهارتهاي شناختي سطح بالاتر، مهارت هاي روشي، نگرشي و عادت مطلوب يادگيري ندارد و فقط آموختن محتواي علمي و كلاسيك كتاب را مورد سنجش قرار مي‌دهد. حتي گروه دانشگاه رفتگان نيز تمام وقت نوجواني خود را صرف تلاش براي كسب موفقيت در انباشتن علم محض در ذهنشان كرده اند. متاسفانه در نظام آموزشي ما كتاب درسي و محتواي دانشي آن تقريبا تنها شاخص و استانداردي است كه رعايت محتواي آن ضروري به نظر مي‌رسد. نظام امتحاني و سنجش سنتي هر آنچه در كتاب عينيت دارد، پيگيري مي كند و آن را مورد سوال قرار مي‌دهد. راهبردي كه براي كاستن از بار فزاينده برنامه درسي كتاب محور در ايران معمول است نگهداري تنها اصلي درخت ساختارشناسي و حذف مثالهاي كاربردي، شكلها، مصداقها، تمثيل‌ها، داستانها و تكاليف عملكردي است. در حالي كه اينگونه مطالب براي تسهيل يادگيري،‌ ايجاد انگيزه و جاذبه در محتواي كتاب و … است و نبايد آنها را بي پروا حذف كرد. در حالي كه حجم كتابهاي خارجي معتبر در تمام دوره‌هاي تحصيلي چندين برابر حجم آنها در ايران است و تعداد صفحات آنها كه بيشتر در قطع بزرگ رحلي هستند معمولا از 500-600 صفحه تجاوز مي كند. منتها دانش آموزان مطابق برنامه‌ها روش و هدفهاي خاص مسير انتخابي خود اين كتاب را به عنوان مرجع و منبع مهم،‌مورد استفاده قرار مي‌دهند و هرگز آن را كتابي هم نمي‌دانند كه بايد تمام محتواي آن را به خاطر سپرد» وي در مورد نظام سنجش در انگليس كه پيشروترين نظام سنجش است مي گويد: «شعار مجمع ملي گروه كاري سنجش و آزمون اين است سنجش خدمتگزار برنامه است نه ارزياب آن ما از معلمان خود انتظار نداريم تنها آنچه را كه پاسخگوي پرسشهاي آزمون و تستها باشد تدريس كنند، يكي از ابتكارات نظام سنجش انگليس طراحي سطوح رشد تحصيلي است افزون بر سيستم ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و امتحانات، هر يك از دانش آ‌موزان برحسب نوعي ارزيابي ملاك محور كه به نمره امتحان و بارم معمولي وابسته نيست سطح بندي مي شوند. هر يك از سطوح دستيابي با چند ملاك و عبارت توصيفي تعريف مي شود و معلم امكان مي يابد سطح رشد تحصيلي دانش آموز را با توجه به تعاريف تقريبا استاندارد، اجراي نوعي امتحانات و ارزشيابي و شناخت شخصي برآورد كند. در گرايش نهايي مدرسه به اوليا هم سطح رشد تحصيلي و هم درجه پيشرفت تحصيلي او قيد مي‌شود اين سطوح و درجه ها براي استخدام كنندگان و صاحبان مشاغل همچنين براي انتخاب مسيرهاي تحصيلي معني و ارزش زيادي دارد و ممكن است به تصميم گيري درباره توانايي ها و استعداد دانش آموزان براي اشتغال يك حرفه يا ادامه تحصيل در يك رشته بيش از نمرات كارنامه ارزش داشته باشد. 75 درصد نمره دانش آموز را امتحانات كتبي مشخص مي‌كند كه به صورت پرسش‌هاي پاسخ يك جمله اي يا ساخت دار تعيين سطح دانش، آزمون سطوح بالاتر انديشيدن مثل حل مساله، تفكر نقاد و … وارزيابي مهارتهاي برقراري ارتباط و ارزشيابي مثل جدول،‌نمودار، جمع بندي، نتيجه گيري، حسن بيان و… مطرح مي‌شود. 35 درصد باقي مانده مربوط به پرونده كارنماي تحصيلي شامل گزارشهاي عملكردهاي پروژه‌اي، عملي،آزمايشگاهي و غيره برحسب استانداردها و ملاكهاي تعريف شده است. به اين ترتيب طبيعي است كه نظام‌هاي سنجش بسته‌اي راحت طلب را كه با صرف هزينه‌هاي كم به تصحيح ماشيني و اندازه گيري بخشي از بازده آموزشي و نه اغلب ابعاد آن مي‌پردازند. به اين ترتيب تا نظام ارزشيابي مناسبي براي دانش آموزان از بدو ورود به مدرسه تا پايان فارغ التحصيلي ايجاد نشود نمي توان به بهبود عملكرد نظام آموزشي اميد داشت. المپيادي ها  و دانش آموزاني كه در كشورهاي خارجي گل مي‌كنند نتيجه عملكرد عادي نظام آموزشي ما نيستند. اين را نتيجه آزمونهاي بين المللي نظير آزمون تيمز نشان داده است.

_{«  رويكردهاي مختلف در سنجش و ارزشيابي  »}

ارزشيابي مي‌تواند براساس دو رويكرد متفاوت انجام شود:

1ـ سنجش و ارزشيابي با رويكرد سنتي

اين نوع سنجش بر آزمون‌هاي جزئي‌نگر متكي است و طي آن دانش‌آموز با يك دسته پرسش‌هاي مجرد و اكثراً ناملموس سنجيده مي‌شود. پرسش‌هاي اين آزمون خدشه‌ناپذير است و هيچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمي‌كند با دانش‌آموز تعامل كند يا دانش‌آموز فرصت نمي‌يابد پرسش را تجزيه و تحليل كند و مثلاً بگويد «بهتر بود سؤال را اين طور طرح مي‌كرديد كه … ». يا «اين بار من از شما سؤالي مي‌پرسم تا جواب دهيد» (ويگنير 1993).

ويژگي اصلي ارزشيابي‌هاي سنتي اين است كه منحصراً به سنجش دانش‌آموز متوسل مي‌شوند و به آزمون شونده (دانش‌آموز) فرصت ارزشيابي خود و دريافت بازخوردهاي مؤثر از معلم داده نمي‌شود.

(ولف و همكاران 1991) معتقدند در چنين آزموني تعداد پاسخ‌هاي صحيح نمره دانش‌آموز را تعيين مي‌كند و نه كيفيت عملكرد او، درست مثل اينكه تعداد جمله‌هاي كامل يك مطلب چاپ شده را بشماريم ولي از ارزيابي قدرت بيان موضوع و انسجام مفاد در چارچوب آن غفلت كنيم. در اين آزمون معمولاً آن پاسخي كه مغاير با پاسخ‌هاي از پيش تعيين شده باشد غلط گرفته مي‌شود و حتي طرح پرسش‌هايي كه به دانش‌آموز اجازة بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را بدهد، به ندرت پذيرفته مي‌شود. استدلال طرفداران اين نوع آزمون‌ها اين است كه معتقدند سنجش و ارزشيابي دانش‌آموز از اين طريق دقيق و تكنيكي امكان‌پذير است. امّا آيا به واقع دقت اندازه‌گيري و سنجش مي‌تواند ملاك اصلي اعتبار آن آزمون شود؟

اكثر سنجش‌هاي پاياني كه معمولاً در پايان يك دورة آموزشي انجام مي‌شود و ميزان آموخته‌ها را براساس حدود انتظاراتي از پيش نوشته شده مي‌سنجد، از انواع سنجش‌هاي سنتي است. اين آزمون‌ها نقشي در برنامه‌ريزي معلم براي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز ندارد و به عبارت ديگر، معلم در طرح درس و تدريس خود از نتايج اين آزمون‌ها براي آموزش همان دانش‌آموز بهره نمي‌گيرد.

2ـ سنجش و ارزشيابي با رويكرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر

ارزشيابي مستمر، تدريجي يا تكويني، اصطلاح‌هايي هستند كه اين روزها در بين معلمان و مدرسان كشور زياد به كار مي‌روند. امّا آنان در تفسير معناي اين واژه به ندرت توافق دارند. بعضي از آن تصوري مشابه ارزشيابي براساس آزمون‌هاي پاياني،‌ ولي در مقياس كوچك‌تر و تعداد بيشتر دارند. به عبارتي، آنان كلمات مستمر و مكرر را معادل گرفته‌اند. گروهي آن را همان آزمون‌هايي مي‌دانند كه در انتهاي هر جلسه يا هر چند جلسه تدريس در واقع واژة سنجش مستمر معادل فارسي عبارت Formative Assesment است.

فرهنگ لغات انگليسي كلمة Formative را به تكويني، سازنده، رشددهنده و يا شكل‌دهنده ترجمه كرده است. بنابراين به نظر مي‌رسد كلمة مستمر ترجمة مناسبي نيست. اين ترجمة نادرست، تصور نادرستي را نيز از آن در ذهن متبادر مي‌كند. احتمالاً اگر به جاي واژة سنجش مستمر از سنجش سازنده، پويا يا رشد‌دهنده استفاده شود، ميزان سوء تعبيرهايي كه در عمل از واژة مستمر مي‌شود، كاهش خواهد يافت.

شرلي كلارك كه مطالعات بسياري در زمينة ارزشيابي مستمر دارد، در اين مورد تعبير جالبي دارد. او چنين مي‌گويد:

اگر ما به كودكان خود به مانند گياهان بينديشيم، سنجش پاياني به مثابه اندازه‌گيري و بررسي اين گياهان است اين اندازه‌گيري براي مقايسه و يا تجزيه و ارزيابي وضعيت فعلي گياه مناسب و معتبر است، ولي در رشد گياه تأثير ندارد. امّا سنجش مستمر، سازنده و رشددهنده، فرآيند جمع‌‌آوري اطلاعات از گياه با هدف باغباني كردن آن است. كود دادن، آب دادن، هرس كردن، علفهاي هرز را از آن دور كردن و انجام هر چه كه باعث رشد گياه شود.  (شرلي كلارك 2001)

ويژگي‌هاي ارزشيابي مستمر چيست ؟

خصلت عمدة اين نوع ارزشيابي در پويايي و گستردگي آن است و از معلم انتظار اقداماتي فراتر از آزمون سنتي را دارد، تا تصويري كلي از تماميت شخصيت دانش‌آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش‌آموز استفاده مي‌شود و مهم‌تر از همه اين كه از هر دانش‌آموز توقع رشد و بالندگي را در حد توان خود او دارد. مشخصة اصلي سنجش پويا و رشددهنده اين است كه به معلم اطلاعات مستند و معتبري مي‌دهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدي تدريس خود را طراحي كند.

اين نوع سنجش، براي هر دانش‌آموز قابليت رشد و پيشرفت قايل است و براي آموزش هر دانش‌آموز برنامة خاصي را طراحي مي‌كند. در اين رويكرد فرآيند ارزشيابي با فرآيند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است از نتايج اين سنجش براي مقايسه يا نمره‌دادن به دانش‌آموز استفاده نمي‌شود. امروز اين شيوة سنجش كه تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان را مي‌پذيرد و به قابليت رشد هر يك اعتقاد دارد، در نظام‌هاي پيشرفتة آموزشي مورد توجه قرار گرفته و نقطة عطف ارزشيابي‌هاي مستمر شده است.

نقش ارزشيابي مستمر در فرآيند آموزش چيست ؟

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرآيند آموزش تلقي مي‌شود. به اين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن درگير است. اما نبايد چنين تصور كرد كه افزايش تعداد دفعات سنجش دانش‌آموز، ارزشيابي را از نوع مستمر و پويا مي‌كند. معلمان ممكن است هر هفته يا هر چند هفته يك آزمون طرح كنند و با سنجش آن آزمون دانش‌آموزان را ارزيابي كنند، اما آن چه يك سنجش را از نوع رشددهنده مي‌كند، نحوة استفاده از نتايج ارزشيابي است و اين كه چه كسي از آن استفاده مي‌كند.

به عبارت ديگر ارزشيابي مستمر در طراحي برنامة درسي معلم جاي خاصي دارد. يعني معلّم از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي‌كند و به اين دليل است كه آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي‌شوند و دانش‌آموزان رشد مي‌كنند و نبايد آن را با سنجش‌هاي متداولي كه گرچه ممكن است مكرر اتفاق افتد، ولي حاصل آن ها ارائه يك نمره يا رتبه است و معلم و دانش‌آموز از آن بهرة ديگري نمي‌گيرند، معادل دانست.

ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت كاستي‌ها و مشكلات و خطاهاي احتمالي دانش‌آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد و به اين دليل ما آن را هم نوعي ارزشيابي مستمر مي‌دانيم.

درسنجش و ارزشيابي رشددهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حداقل به اندازة جمع‌آوري آنها اهميت دارد در فرآيند چنين ارزشيابي دانش‌آموزان نقش اساسي دارند، چون آنان هستند كه در مركز يادگيري قرار دارند و نقش اصلي را در پرورش يا اصلاح يك آموخته ايفا مي‌كنند. هر چه دانش‌آموزان بيشتر در فرآيند آموزش سهيم شوند،‌ بهتر و بيشتر مي‌توانند آموخته‌هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند؛ به عبارتي شيوة آموختن را بهتر ياد مي‌گيرند.

نمودار زير بخش‌هاي مختلف فرآيند ارزشيابي مستمر را نشان مي‌دهد. هر ارزشيابي كه مراحل آن با اين نمودار همخواني داشته باشد، ارزشيابي مستمر است. بايد توجه كرد كه چگونه از جمع‌آوري اطلاعات و مستندات از فعاليت‌هاي دانش‌آموز براي قضاوت در طراحي مرحلة بعدي آموزش و رفع كاستي‌ها و نقاط ضعف او در يادگيري استفاده مي‌شود.

انواع مقياس های اندازه گيري

(كوهن و سورد ليك 2002)

مقياسهاي اندازه گيري را به چهار نوع يا در چهار سطح دسته بندي كرده اند. (استيونسن، 1951) :‌

اسمي، ترتيبي، فاصله اي، نسبتي. اين طبقه بندي از ساده به پيچيده و به صورت سلسله مراتبي تنظيم شده است يعني اينكه هر طبقه داراي تمامي ويژگيهاي طبقات قبل به اضافه ي ويژگيهاي مخصوص به آن طبقه است.

* مقياس اسمي:‌

پايين ترين سطح يا ساده ترين نوع اندازه گيري را معرفي مي كند اين مقياس به دو صورت مورد استفاده قرار ميگيرد، يكي براي اسم گذاري وديگري براي طبقه بندي.

1- اسم گذاري :

                در اين مقياس از ارقام و اعداد براي اسم گذاري يا نام گذاري و تشخيص اشياء و افراد استفاده مي شود بدون اين كه اين اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي داشته باشد، به عنوان مثال :‌ شماره هايي كه بر پشت پيراهن بازيكنان فوتبال نوشته مي شوند وشماره ي خيابانهاي شهرها موارد ي از كاربرد و اعداد براي اسم گذاري هستند.

2- طبقه بندي :

                در اين مقياس نيز از ارقام و اعداد براي طبقه بندي اشياء و افراد استفاده و باز هم اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي ندارند وتنها براي مشخص كردن طبقه هاي مختلف طبقه بندي بكار ميروند . فرض كنيد يك زمين شناس انواع سنگها را در
كيسه هاي مختلف با شماره هاي مختلفي دسته بندي مي كند.دراين دسته بندي يك عدد معرف كيسه ي حاوي سنگهاي آهكي ، عدد ديگر نشان دهنده ي كيسه ي محتوي سنگهاي آتش زنه و غيره خواهد بود . در اينجا به جز اينكه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هيچ معني ديگري ندارند.

علاوه بر موردها و مثالهايي كه از مقياس اسمي ذكر كرديم ، در علوم اجتماعي و رفتاري متغير هاي زيادي وجود دارند كه به كمك مقياس اسمي اندازه گيري مي شوند. مانند جنس ،نژاد ، مليّت، مذهب، و غيره . مثلا جنسيت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سياه=1، سفيد=2، زرد=3، و غيره نشان ميدهند.

عمليات مجاز در باره ي اين مقياس بسيار كم و به قرار زيرند:

عمليات مجاز آماري :

شمارش فراواني، يعني تعيين تعداد موردهاي درون هر طبقه. تعيين نما، يعني طبقه اي كه بيشتر از طبقات ديگر عضو دارد.

عمليات مجاز رياضي :

انجام هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق، ضرب و تقسيم در اين مقياس ميسر نيست.

مقياس ترتيبي :

مقياس ترتيبي يا رتبه اي مجموعه اي از رتبه هاست ، در اين مقياس، دسته اي از افراد يا اشياء ، با توجه به يك صفت، از بزرگ به كوچك مرتب مي شوند و معلوم نيست كه هر يك از اين افراد يا اشياء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نيست كه اين اشياء يا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گيري چه مقدار از يكديگر فاصله دارند.  (نا نا لي 1978  ،)

مثالي براي اين مقياس مرتب كردن دانش آموزان يك كلاس به ترتيب قد و شماره گذاري آنها از كوتاهترين به بلند ترين يا از بلند ترين به كوتاهترين فرد است. مثال ديگر پرسشنامه استرس زندگي (هولمزوراهه 1967)است كه در آن تعداد تغييرات زندگي فرد در شش ماه كذشته با هم جمع مي شوند( مثلا ازدواج، سكونت،تغيير شغل و غيره) با اين پرسشنامه ، افراد بر اساس ميزان استرس كه در 6 ماه گذشته تجربه كرده اند، كه آن هم به توسط تغييرات حاصل در زندگيشان معلوم مي گردد، به دنبال هم مرتب مي شوند.

عمليات مجاز در باره مقياس تربيتي بيشتر از مقياس اسمي هستند . با اين ، عمليات مورد نياز يك مقياس خوب اندازه گيري در اين مقياس نيز مجاز نيستند.

عمليات مجاز آماري :

شمارش فراواني، تعيين نما، محاسبه ي ميانه، محاسبه ي درصدها و محاسبه ي ضريب همبستگي رتبه اي اسپير من .

عمليات مجاز رياضي :

هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق ، ضرب وتقسيم در مقياس ميسر نيست.

مقياس فاصله اي :

مقياسي است كه در آن رتبه اشياء يا افراد، با توجه به يك صفت مشخص است و معلوم است كه اشياء يا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گيريچه مقدار از يكديگر فاصله دارند اما هيچ نوع اطلاعي راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر براي هيچ يك از اشياء يا افراد در دست نيست(نانالي 1978)

در مقياس فاصله اي ، فاصله هاي بين واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتي كه در مقياس ترتيبي فاصله بين واحدها معلوم نيست.

مثالي براي اين مقياس، مقياس به كار گرفته شده در دماسنجهاي سانتي گراد و فارنهايت است. در هر دوي اين دماسنجها صفر انتخابي يك صفر قراردادي است نه يك صفر واقعي، اما فاصله 5،10،15 و غيره در تمام طول مقياس همواره يكسان است. يعني مثلاً تفاوت دما بين 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بين 40و 50 درجه .

  عمليات محاز آماري و رياضي در باره مقياس فاصله اي :

                چون در اين مقياس فاصله هاي بين واحدها برابر است واين مقياس از يكي از ويژگيهاي مهم يك مقياس خوب اندازه گيري برخوردار است بنابراين همه‌ي محاسبات رياضي را در باره‌ي آن مي توان انجام داد.

عمليات مجاز آماري :

                محاسبه ي نما ، ميانه، ميانگين، انحراف معيار، ضريب و همبستگي رتبه اي اسپيرمن و ضريب همبستگي گشتاوري پيرسون.

عمليات مجاز رياضي :

جمع و تفريق مجاز است، ضرب و تقسيم مجاز نيست.

مقايسة مقیاس ترتيبي با مقياس فاصله اي از نظر بروگاتا و بوهر است :

                اين دو استدلال كرده اند كه مقياس ترتيبي شكل ضعيفي از مقياس فاصله اي است كه در آن اطلاعات مربوط به فاصله ي بين نقاط مقياس گم شده است . از آنجا كه متغيرهاي ترتيبي عموماً با آن دسته از شاخص هاي آماري توصيف مي شوند كـه فرض مي كنند مقياس مورد نظر پيوسته و عددي است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند كه بهتر است متغيرهاي ترتيبي را به صورت مقياس فاصله اي ناكامل تصور كنيم تا اينكه آنها را سطح مستقلي از اندازه گيري بدانيم.

مقياس نسبتي :

                مقياسي است كه در آن رتبه اشخاص با توجه به يك صفت معلوم است، فاصله بين اشخاص معلوم است و علاوه بر اينها فاصله ي حداقل يكي از اشخاص از يك صفر منطقي نيز معلوم است ( نانالي 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان يك كلاس را با توجه به اندازه ي واقعي قد آنها ، نه در رابطه با قدكوتاهترين فرد يا فرد متوسط ، تعيين كنيم مقياس حاصل يك مقياس نسبي است كه داراي هر سه ويژگي بالا است.

مهمترين مقياس نسبتي همان مقياس اعداد از صفر تا بي نهايت است.

                اندازه گيري طول ، وزن ، حجم و ساير صفات فيزيكي اشياء با مقياس نسبتي عملي است ، اما اندازه گيري متغيرهاي رواني و پرورشي با اين مقياس به ندرت ميسر است.

ارزشيابي چيست؟

وظایف ، تاریخچه ، اهداف و انواع ارزشیابی

وظایف گروه بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

با توجه به تغيير ساختارعملكرد گروههاي آموزشي دبيرخانه بهبود و كيفيت بخشي  به فرآيند ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با وظايف زير شروع به فعاليت نمود.

وظايف زير: كارپژوهشي و تحقيقي خود را آغاز كرد و اين اهداف عبارت بودند از :‌

1- ايجاد زمينه مناسب براي آشنايي معلمان با اصول و فلسفه ارزشيابي

2- ايجاد زمينه مناسب براي آشنايي معلمان با شيوه هاي ارزشيابي

3- بستر سازي مناسب براي‌ آشنايي معلمان با ارزشيابي تحصيلي و تربيتي

4- آسيب شناسي از ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تدوين و ارائه ي گزارش علمي و تحليلي .

                پيرامون هدف اول كه ايجاد زمينه مناسب براي آشنايي معلمان با اصول و فلسفه ارزشيابي است ابتدا به تاريخچه ي ارزشيابي مي پردازيم.

تاريخچه ارزشيابي :

                از گذشته هاي بسيار دور تا كنون، افرادي كه با تدريس و آموزش سرو كار
داشته اند،‌براي پي بردن به ميزان موفقيت فراگيران خود از مطالب و محتواي آموزش داده شده ، به صورت هاي مختلف از ارزشيابي استفاده كرده اند. اجراي آزمون خدمات اجتماعي از سه هزار سال پيش در چين آغاز شد. در اين زمان يكي از امپراطوران تصميم گرفت شايستگي مأموران خود را بسنجد. از آن پس، كساني به مشاغل دولتي منصوب
 مي شدند كه نمره هاي خوبي در موسيقي، ‌سواركاري، حقوق مدني، نويسندگي اصول كنفسيوس و آگاهي از تشريفات مي گرفتند بر پايه منابع تاريخي در ايران در زمان شاپور، پادشاه ساساني ،‌ در جندي شاپور براي دانشجويان پزشكي چنين آزموني انجام مي شد. در اواخر دوره زنديه براي آن كه مسلم گردد اطفال ، شرعيات و تعليمات ديني را فراگرفته اند امتحان آخر سال درحضور علما، رجال شهر و اولياء‌ آنها به صورت شفاهي برگزار مي شد. در دوره قاجار، معلمان هر روز از شاگردان درس پرسيده وتوانايي آنها را از طريق امتحان ارزشيابي مي كردند. آنچه مسلم است ارزشيابي هاي انجام گرفته درگذشته، به طور عمده و به صورت شفاهي و يا علمي بوده كه به نوبه خود نقش بسيار مؤثري در افزايش مهارت سخنوري و كاراين افراد داشته است. در مدارس قديمي روم و يونان نيز امتحان شامل بيان شعر با صداي بلند و با ارايه سخنراني بوده است. تا قرن نوزدهم امتحانات كتبي ناشناخته بود شايد بتوان تلاش هاي انجام گرفته در سال 1854 درمدارس بوستون آمريكا را به عنوان يكي از اولين تلاش ها براي استفاده از اندازه گيري در امر ارزشيابي به حساب آورد. در اين حركت سعي شد تا نمرات دانش آموزان به مثابه منبعي جهت ارزشيابي برنامه هاي آموزشي به كار گرفته شود و به اين ترتيب امتحانات كتبي رايج گرديد.

                در كشور ما سالهاي سال ارزشيابي تحصيلي از يك سنت خاصي پيروي كرده است. از بررسي آيين نامه ها و دستورالعمل ها كه توسط نهاد عالي سياست گزاري يعني شوراي عالي و آموزش و پرورش ( در آغاز شوراي عالي معارف و سپس شوراي عالي فرهنگ ) تصويب شده است. ( از سال 1303 تاكنون) رويكردي يكسان ديده مي شود . ارزشيابي مبني برامتحان ( كتبي و شفاهي) پرسش كلاسي كه آن هم نوعي امتحان است، با ملاك هاي نمره 20، در اين روند هشتاد ساله وجود داشته است.

                تاريخچه ي نظام هاي آموزشي در مقوله ي ارزشيابي كيفي و جامع از
دانش آموزان بسيار لاغر اندام مانده است. در حالي كه در زمينه ي ارزشيابي از
مهارت هاي ساده و دانش حافظه اي بسيار فربه است .

تعاريف ارزشيابي:

1- ارزشيابي عبارت است از فرآيند كسب اطلاعات و كاربرد آن براي داوري هايي كه به نوبه ي خود در تصميم گيري مورد استفاده قرار ميگيرد.« آقاي تن برینگ 1974»

2- گرد آوري واستفاده از اطلاعات براي تصميم گيري در باره برنامه آموزشي« كرونباخ 1963»

3- فرآيند جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي است كه در نهايت به قضاوت ارزشي با چشم داشت به اقدامي معين بيانجامد. « بيباي به نقل از ولف»

4- فرآيندي منظم براي تعيين ميزان دستيابي به اهداف عيني آموزشي به وسيله
دانش آموزان است. « گرون لاند 1976 »

5- سنجش ( Assesment ) فرآيند گردآوري اطلاعات در باره ي پيشرفت تحصيلي
دانش آموزان و بازخورد دادن به آنان براي آگاهي از نقاط قوت و ضعف خود و بهبود كيفيت يادگيري و قضاوت در باره اثر بخشي تدريس و كفايت برنامه هاي آموزشي است. سنجش بخش جدايي ناپذير و محور اصلي فرآيند ياددهي و يادگيري است. آموزش مطلوب بدون سنجش كارآمد، امكان پذير نيست. « دكتر حسن پاشا شريفي»

                واژه ي ارزشيابي به معناي يافتن ارزشهاست. يافتن آن چه نه در زمان محدود، بلكه در فرآيند آموزش وتلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.

اهداف و ضرورت ارزشيابي :

1- ميزان تحقق هدف ها را مشخص كند.

2- مشكلات را تشخيص و نقاط قوت و ضعف را بنماياند.

3- اطلاعاتي در باره ي آنچه كه هست وآن چه بايد باشد فراهم كند.

4- مقاومت در مقابل تغييرات را به فعاليت مولد تبديل كند.

5- مشاركت افراد ذينفع را ايجادكند.

                دكتر عباس بازرگان موارد زير را از منظورهاي ارزشيابي آموزشي ذكر مي كند:

1- نمايان ساختن اين كه نظام آموزشي، دوره ي آموزشي ، برنامه درسي، . . . ، تا چه حد انتظارات را برآورده است، معمولاً اين نوع ارزشيابي براي تصميم گيري به كار مي رود.

2- متقاعد ساختن افراد ذي ربط در باره ي نظام آموزشي، اين نوع ارزشيابي براي
پاسخ گويي بكار برده مي شود.

3- فراهم آوردن موقعيتي براي آموزش كاركنان در باره ي ابعاد مختلف نظام، برنامه مورد ارزشيابي.

4- جست و جو كردن و تبيين ارزش و اهميت عامل هاي مورد ارزشيابي.

                به هر حال در اين كه ارزشيابي صرفه اقتصادي دارد و موجب مهار برخي از پيامدهاي ناخواسته مي شود ترديدي وجود ندارد.

* يكي از اهداف مهم آموزش كه بايد بر اساس آن ارزشيابي صورت گيرد، آموختن براي زيستن براي درجمع زيستن و براي بهتر زيستن است.

                به طور كلي دو نوع ارزشيابي پيشرفت تحصيلي وجود دارد:

 1- كلي 2- رفتاري كه هدفهاي كلي همان هدف هاي غايي يا آرماني هستند كه معمولاً توسط برنامه ريزان در سطح وزارت تهيه مي شوند. در مقابل اين غايت ها، ‌نوع ديگري هدف كه به آن رفتاري( دقيق، عيني، جزيي، آموزش ) گفته مي شود، وجود دارد كه به طور معمول توسط معلمان و متخصصان آموزشي با توجه به غايت هاي كلي و با استفاده از محتواي درس هاي مختلف تهيه مي شوند. هدف هاي دقيق آموزشي برخاسته از اهداف كلي هستند، عملكرد يادگيرندگان با توجه به اين گونه هدفهاي دقيق سنجش مي شود و ملاك قضاوت موفقيت معلمان و يادگيرندگان نيز همين هدف ما هستند.

نمودار زير چگونگي اين دو نوع هدف و ارتباط آنها را نشان مي دهد:

نياز جامعه

موضوع درسي

نیاز دانش آموز

 

هدف هاي كلي موقتي:

1- روان شناسي پرورشي

2- فلسفه پرورشي

هدف هاي كلي نهايي

هدفهاي دقيق آموزشي

تفاوت ارزشيابي و اندازه گيري :

                غالباً در محافل و مباحث غير علمي و بعضاً علمي، مفاهيم ارزشيابي با اندازه گيري به صورت معادل فرض مي شوند، در حالي كه اين مفاهيم با وجود مشابهت ها و استفاده از يكديگر و برخي روش هاي يكسان داراي تفاوت و اساسي از حيث هدف و كاربرد هستند كه در اينجا  به اين تفاوتها و رابطه آنها به صورت اجمالي مي پردازيم.

اندازه گيري عبارت است از عمل فرآيند اندازه گرفتن. اندازه گيري اساساً يك فرآيند غير ارزشي است چرا كه به آنچه اندازه گرفته شده است هيچگونه ارزشي تعلق نمي گيرد اندازه گيري طول بيانگر آن نيستند كه آنچه اندازه گرفته شده است،‌ ارزش دارد، اينها صرفاً خصوصيات مورد نظر هستند به همين طريق اندازه گيري ويژگيهاي رواني در علوم رفتاري، نظير دانش، خوي، روان رنجوري، نگرش در زمينه پديده هاي مختلف، حل مسئله و استدلال مكانيكي، به خودي خود به اين ويژگي ها ارزش نمي بخشد. در ارزشيابي درست برعكس اين مسئله صادق است و آن خصوصيات اصلي كه مطالعه مي شود دقيقاًَ به اين علت انتخاب شده اند كه معرف ارزش هاي آموزشي هستند . در هدفها مشخص شده است كه مي خواهيم در پي مواجه كردن فراگير با مجموعه اي از تجارب آموزشي چه چيزي را در او ايجاد كنيم؟  هدف ها مي توانند شامل پيشرفت تحصيلي ، نگرش در
 باره ي آنچه ياد گرفته مي شود ، شامل پيشرفت تحصيلي، نگرش در باره آنچه ياد گرفته
مي شود، عزت نفس و مجموعه اي از بازده هاي مطلوب ديگر باشند. چنين ياددهي هايي علاوه بر آنكه مورد توجه اند ارزش هاي آموزشي نيز هستند بنابراين اگر چه متخصصان ارزشيابي و اندازه گيري اغلب به اقدامات مشابهي نظير جمع آوري نظامدار اطلاعات در باره ي عملكرد فراگير اشتغال دارند، ولي از نظر ارزشي كه به مسئله مورد اندازه گيري داده مي‌شود، با هم تفاوت اساسي دارند.

                دومين تفاوت مهم بين ارزشيابي و اندازه گيري به هدف مورد توجه آنها
مربوط مي شود.

                اندازه گيري در آموزش بنابر سنت و تاريخچه آن، به منظور مقايسه افراد از لحاظ ويژگي هاي معين انجام مي گيرد مثلاً ممكن است كه دو فراگيري از لحاظ درك مفهوم متن با يكديگر مقايسه شوند. براي انجام اين كار يك متن واحد را به هر دو فراگير
 مي دهند و مي بينند كه هر يك چند پاسخ صحيح داده است. چون آزمون داده شده به هر دو نفر يكسان است، اساسي براي مقايسه وجود دارد. اين شيوه سنتي اندازه گيري است. در ارزشيابي كارآيي يك برنامه است كه مورد توجه قرار مي گيرد. در چنين حالتي هيچ لزومي ندارد كه از همه فراگيران آزموني واحد به عمل آيد. در واقع در بعضي موارد، احتمالاً بهتر است كه افراد به مجموعه پرسشهاي كاملاًُ متفاوتي پاسخ دهند. اطلاعات بدست آمده را مي توان با آنچه از فراگيران ديگر به دست مي آيد تركيب و براي توصيف عملكرد تمام گروه آنها را خلاصه كرد چنين شيوه اي فرآيند جمع آوري اطلاعات را كارآمد مي سازد. نكته ي درخور توجه آن است كه ارزشيابي و اندازه گيري دو هدف مختلف را دنبال مي كنند: ارزشيابي به دنبال توصيف تأثيرات عملهاي آموزشي است در حالي كه اندازه گيري به دنبال توصيف و مقايسه افراد است در ارزشيابي ضرورتي ندارد كه همه ي افراد به پرسش هاي يكسان پاسخ دهند و با تكاليف واحدي را انجام دهند.

در اصول برنامه ريزي درسي:

وظيفه معلم به عنوان ارزشياب، دو اصل كلي را در بر مي گيرد :

1- رشد گروهي و پيشرفت تحصيلي همة دانش آموزان را به عنوان يك گروه درسي مورد بررسي و مطالعه قرار مي هد.

2- در جهت بررسي وضع هر يك از افراد يادگيرنده و تشخيص كمبودهاي آموزشي و نقص هايي كه مانع از پيشرفت تحصيلي هر كدام ازآنها وكشف علت هاي مهمي كه سبب اين كمبودها و نواقص شده اند، بكوشد.

هدف از تعليم و تربيت :

                ايجاد تغييرات مطلوب در فراگيران است به عبارت ديگر در پايان يك واحد درسي( دوره آموزشي يا سال تحصيلي ) بايد دانستني ها، افكار، عادتها، گرايش هاي شاگردان در باره ي موضوع درسي، نسبت به بيش از آموزش، تفاوت پيدا كند و شاگرداني كه اين دوره را گذرانده اند با كساني كه اين دوره را نگذرانده اند، تفاوتي جدا از تفاوت ظاهري و سني داشته باشند. فعاليت ارزشيابي به مربي و برنامه ريز درسي كمك مي كند تا اين تفاوت ها و تغييرات ناشي از آموزش را مورد تجزيه و تحليل قرار دهد و در افزايش تغييرات مطلوب تلاش كند.

كاركردهاي عمده ي ارزشيابي:

كاركردهاي عمده ومهم ارزشيابي آموزشي ازنظر آيزنر 1979 (  E. W. Eisneer ) عبارتند از :‌

1- تشخيص : تشخيص به عنوان يك كاركرد ارزشيابي اغلب در زمينه هاي يادگيري هاي دانش آموزان مورد استفاده قرار مي گيرد. تشخيص مي تواند تلاش معلم براي تعيين عوامل و زمينه هاي مشكلات دانش آموزان به ويژه مشكلات يادگيري آنان ثمربخش
مي سازد.

2- تجديد نظر در برنامه ريزي درسي :‌ دومين كاركرد مهم ارزشيابي ،‌ تجديد نظر و بازنگري در برنامه درسي مي باشد. اسكريون از اين فرآيند به نام ارزشيابي تكويني ياد مي كند كه هدفش اصلاح و بهبود برنامه درسي است برنامه هاي درسي كه از زمان طراحي تا بعد از اجراي آزمايشي و قبل از اجراي اصلي مورد ارزشيابي تكويني قرار
مي گيرند، ‌اعتبار بيشتري خواهند داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آن ها وجود نخواهد داشت.

3- مقايسه كردن : سومين كاركرد ارزشيابي، مقايسه برنامه ها ، روش هاي تدريس وساير جنبه هاي آموزشي از جمله سازماندهي مي باشد. ارزشيابي ها ي تطبيقي يا مقايسه اي ،‌ ابزاري براي جايگزين سازي برنامه ها، روش ها يا انواع جديد و آزمايش شده ي آموزش هستند. البته اين كاركرد بسيار ظريف مي باشد و بررسي اعتبار و صحت يافته هاي حاصل از اين نوع ارزشيابي بسيار دشوار است.

4- پيش بيني نيازهاي آموزشي يا نيازسنجي : چهارمين كاركرد ارزشيابي، پيش بيني يا تشخيص نيازهاي آموزشي است. مفهوم نياز سنجي شامل فعاليتي مي شود كه از طريق شيوه هاي گوناگون گردآوري داده ها ( اطلاعات كمي) نيازهاي مربوط به گروهي از فراگيران، كاركنان آموزشي و افراد جامعه را اندازه گيري مي كند. در اين نوع ارزشيابي بيشتر از طريق مصاحبه، پيمايش ، نگرش سنجي، به بررسي افكار و عقايد عمومي پرداخته يا با گردآوري بيانيه هاي گروه ها و احزاب اطلاعات مناسبي را به منظور سرمايه گذاري در آموزش وپرورش فراهم مي كند. ذكر اين نكته خالي از فايده نيست كه اغلب نيازهاي افراد وگروه ها تابعي از ارزش ها و نظام ارزشي و اعتقادي آنان است و
برنامه ريزي درسي و ارزشيابي آموزشي بايد شناخت نسبتاً جامعي در مورد فلسفه و
 نظام هاي فكري رايج باشد تا بهتر بتواند به نتايج مورد نظر برسد.

5- تعيين ميزان تحقق هدف ها : اين كاركرد به طور سنتي بيشترين فايده را براي تئوري برنامه درسي دارد. در اين حالت، ارزشيابي به منابة ابزاري جهت مشخص ساختن ميزان تحقق اهداف تلقي مي شود. برنامه هاي درسي بايد هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امكان تحقق داشته باشند. تحقق چنين اهدافي بايد با اين ويژگي ها ،نسبت به اهداف مبهم و متعارض امكان اندازه گيري بيشتري دارد. در اين شيوه بيشتر تأكيد برعنصر هدف ها مي شود و مدل هاي هدف مدار ارزشيابي آموزشي مانند : مدل تايلر نيز بر اين كار كرد بيش از كاركردهاي ديگر تأكيد مي كنند.

                دركتاب اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تأليف علمي اكبر سيف انتشارات آگاه (1368) تعريف اندازه گيري به صورت زير آمده است كه اندازه گيري عبارت است از : بدست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به يك رفتار يا ويژگي خاص به صورت كميت در واقع اندازه گيري نشان مي هد كه چه مقدار از يك صفت در يك شئي يا شخص مورد نظر وجود دارد.

تفاوت آزمون با اندازه گيري :

                آزمون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است. اگر چه آزمون يكي از وسايل اندازه گيري آموخته هاي شاگردان در جريان فعاليت هاي آموزشي است. اما نمي توان مفهوم آن را با مفهوم اندازه گيري كاملاً‌ يكي دانست. زيرا آزمون ويژگي يا صفتي را مستقيماً اندازه گيري نمي كند،‌ بلكه فقط نمونه اي از تغييرات بالفعل را اندازه مي گيرد. بنابراين مفهوم آزمون از مفهوم
اندازه گيري محدود تر است و معمولاً به سؤالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا به آن پاسخ گويند.

                در تعريف ارزشيابي نيز بايد گفت اگر معلمي پس از اندازه گيري و بدست آوردن اطلاعات، كيفيت نتايج يا اطلاعات بدست آمده را مورد توجه قرار دهد وبه تجزيه و تحليل آن بپردازد گفته مي شود كه او عمل ارزشيابي را انجام داده است. مثلاً هرگاه به توانايي كسي نمره بدهيم و اين نمره را يادداشت كنيم، توانايي او را اندازه گيري كرده ايم ولي هرگاه اين نمرات را تفسير كنيم ،‌ يعني آن ها را با معيارهاي ويژه اي با ضوابط معيني مقايسه كنيم ديگر تنها عمل اندازه گيري را انجام نداده ايم، بلكه توانايي پيشرفت شاگردان را داوري كرده ايم. پس از ارزشيابي ، نوعي داوري در مورد فرد بر اساس اطلاعات معتبر است.

                با توجه به تعاريف فوق مي توان نتيجه گرفت كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت است از فرآيندي منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي.

                ارزشيابي از اندازه گيري معتبر تر است، چون اندازه گيري صرفاً يك توصيف كمي از رفتار يا تواناييهاي شاگرد است، اما ارزشيابي هم توصيف كمي و هم توصيف كيفي از رفتار بدست مي دهد. اما بدون نتايج يك اندازه گيري دقيق از رفتارعملكرد نمي توان ارزشيابي صحيحي انجام داد.

                در اينجا در راستاي هدف دوم گروه بهبود و كيفيت بخشي به فرآيند ارزشيابي تحصيلي، تربيتي كه ايجاد زمينه مناسب براي آشنايي معلمان با شيوه هاي ارزشيابي است به مبحث انواع ارزشيابي مي رسيم.

انواع ارزشيابي :

                ارزشيابي فرآيند آموزشي را با توجه به زمان ارزشيابي و هدف هاي آن مي توان به سه دسته ارزشيابي تشخيصي، ارزشيابي تكويني ( Fomative  evaluation) و ارزشيابي با ياني  (‍Preassess  ment ) يا آزمون رفتاري ورودي انجام مي دهند. بسياري نيز ارزشيابي تشخيصي را به صورت تركيبي از آزمون رفتار ورودي و پيش آزمون (Pretest‍) اجرا
 مي كنند كه اين حالت مطلوب تر به نظر مي رسد. زيرا ارزشيابي تشخيصي بايد
وسيله اي باشد كه ميزان آگاهي شاگردان را در باره ي آنچه بايد بياموزند بسنجد. سؤالات مطرح شده در ارزشيابي بايد به گونه اي تنظيم شود كه رفتار ورودي و هدف هاي اجرايي درس جديد را در بر گيرد و مشخص كند كه آيا شاگردان پيش نياز درس جديد را به طور مطلوب آموخته اند يا نه يا از مفاهيم درس جديد چقدر آگاهي دارند. ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينكه معيار سنجش رفتار ورودي شاگرد است، وسيله اي است كه به كمك آن مي توان اولين گام آموزشي را بدقت معين كرد.

وظايف ارزشيابي تشخيصي :

1- ارزشيابي تشخيصي به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودي

2- ارزشيابي تشخيصي به منظور كشف دلايل اصلي مشكلات شاگردان در يادگيري

3- ارزشيابي تشخيصي به منظور معلومات و رفتار ورودي و كشف علل مشكلات شاگردان در يادگيري:

الف) تشخيص شاگرداني كه مشكل يادگيري دارند.

ب) تشخيص نكات ضعيف و ترميم آنها

ج) كشف علل اشتباهات شاگردان:

* عدم توانايي در مهارت هاي پايه

*عدم آگاهي از روش دست مطالعه

* ضعف در توانايي هاي ذهني

* عوامل فيزيكي

* عوامل عاطفي

* عوامل مربوط به ضعف معلم در تدريس

ارزشيابي تكويني :

                ارزشيابي تكويني ،‌ آنطور كه از اسم آن پيداست ، زماني به اجرا در مي آيد كه فعاليت هاي آموزشي هنوز جريان دارد و يادگيري شاگردان در حال تكوين يا شكل گيري است. معمولاً تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي با تغيير رفتار شاگردان ، بتدريج و به مرور زمان امكان پذير مي شود. به اين دليل، معلم ناگزير است تحقق هدفهاي آموزشي هر بخش را در فاصله ي زماني معيني متناسب با توانايي و امكانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براي آنكه از چگونگي تحقق هدفهاي آموزشي هر بخش از مطالب تدريس شده آگاه شود لازم است در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده، آموخته هاي شاگردان را مورد ارزشيابي قرار دهد. اين نوع ارزشيابي كه به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلي انجام مي گيرد، ارزشيابي تكويني يا ارزشيابي مرحله اي ناميده مي شود. بديهي است محتواي سؤالات ارزشيابي تكويني، مستقيماًَ ناظر به اندازه گيري آن دسته از هدف هاي آموزشي است كه براي هر يك از بخش هاي مختلف و در فواصل زماني معين پيش بيني شده است، به اين ترتيب معلوم مي شود كه شاگردان در رسيدن به حد ملاك تسلط، يادگيري بخش هاي معيني از هدفهاي آموزشي، چه وضعي دارند تا در صورت لزوم، از طريق آموزش ترميمي، براي رفع اشكالات يادگيري آنان اقدام شود. براي بهره گيري كامل از نتايج ارزشيابي تكويني، بيان دقيق ورفتاري هدفهاي آموزشي ضرورت حتمي دارد. معلم براي اينكه بتواند درجريان يادگيري
هدف هاي مشخص ، واحدهاي متوالي درسي را اندازه گيري و ارزشيابي كند، بايد آنها را به طور دقيق و صريح بيان كندتا اگر شاگردان با اشكال مواجه شدند، بتوانند بسادگي آن اشكالات را تشخيص دهد و در رفع آنها بكوشد، وظايف ارزشيابي تكويني، تنها به اندازه گيري پيشرفت تحصيلي شاگردان در مراحل مختلف تدريس ختم نمي شود ،‌ بلكه سبب اطلاع به موقع شاگرد و معلم از چگونگي و نوع اشكال هاي آنها مي شود . اگر ارزشيابي تكويني انجام نگيرد و تنها به ارزشيابي پاياني اكتفا شود، ديگر فرصتي براي تغيير روش تدريس و طرح برنامه ي ترميمي پيش نمي آيد بنابراين در ارزشيابي تكويني بايد سعي شود كه اساسي ترين و بيشترين اطلاعات در زمينه نارسايي هاي يادگيري و تدريس به دست مي آيد و نيز بهترين روش تحليل داده ها به كار مي رود .

1- يكي از موارد استفاده ي ارزشيابي تكويني،‌ اصلاح روش تدريس معلم است. ارزشيابي تكويني مواد درسي، كيفيت محتوا، تنظيم محتوا و زمان مناسب براي يادگيري را مورد بررسي و تحليل قرار مي دهد. معلم مي تواند با توجه به يافته هاي اين نوع ارزشيابي، روش تدريس را اصلاح و يا روش تدريس مناسب تري انتخاب كند.

2- يكي از مهم ترين موارد استفاده ي آزمون هاي تكويني يا مرحله اي صورت مي گيرد واحدهاي قبلي براي يادگيري كامل واحدهاي بعدي ضروري مي شود. با چنين تغييري نتايج آزمون هاي تكويني، پاداش و انگيزه ي بسيار مؤثري براي يادگيري مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگرداني كه به يادگيري كامل رسيده اند،‌ تقويت خواهد شد و شاگرداني كه موفقيت چنداني در فراگيري كسب نكرده اند، با تشكيل آموزش هاي ترميمي موفقيت بيشتري بدست خواهند آورد و در نتيجه تشويق خواهند شد كه بيشتر ياد بگيرند. خلاصه اين كه نتايج ارزشيابي تكويني بايد به شاگرد نشان دهد كه به
پرسش ها چگونه پاسخ گفته است. اشكالش چيست، جنبه هاي ضعف يادگيري اش كدام است، چه چيزي را فرا گرفته است و براي اينكه بتواند مراحل بعدي را شروع كند ، چه چيزي را مجدداً‌ بايد ياد بگيرد .

ارزشيابي پاياني :

                در پايان هر دوره ي آموزشي لازم است ارزشيابي جامعي از ميزان آموخته هاي شاگردان به عمل آيد. اين نوع ارزشيابي را ارزشيابي پاياني يا ارزشهاي تراكمي
( Summative evaluatoon) گويند كه ممكن است در پايان يك ترم با يك سال تحصيلي انجام پذيرد.هدف از ارزشيابي پاياني معمولاً تعيين مقدار آموخته هاي شاگردان در طول يك دوره ي آموزشي به منظور نمره دادن و صدور گواهي نامه يا قضاوت در باره ي اثر بخشي كار معلم و برنامه درسي يا مقايسه ي برنامه هاي مختلف با يكديگر است. ارزشيابي پاياني برخلاف تكويني كه تحقق هدف هاي جزئي مطالب آموزشي را ارزيابي مي كند، معمولاً ناظر به ارزشيابي هدف هاي نهايي است، از نتايج آن براي اصلاح روش تدريس معلم يا رفع اشكالات يادگيري شاگردان چندان استفاده اي نمي توان كرد، زيرا اين ارزشيابي پس از پايان يافتن جريان آموزشي يا دوره اي آموزشي صورت مي گيرد، ولي با اين همه از نتايج حاصل از آن مي توان به عنوان تجربه اي براي طراحي و اجراي فعاليت هاي آموزشي بعدي استفاده كرد.

ارزشيابي برحسب تفسير نتايج :

                ارزشيابي پيشرفت تحصيلي شاگردان را برحسب چگونگي تفسير نتايج آنها
مي توان به دو دسته ارزشيابي معياري ( Enlberion referenced evaluation)  و ارزشيابي هنجاري ( Norm referenced evaluation )  تقسيم كرد. در ارزشيابي معياري،‌ آزمون ها براساس ملاك و معيار نسبي آماده مي كنند. در استفاده از معيار مطلق، پيشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده شده است، ارزشيابي مي شود، به سخن ديگر اگر عملكرد فرد را در يك آزمون در مقايسه با نوعي معيار از پيش تعيين شده تفسير كنيم، به آن ارزشيابي معياري يا ارزشيابي ملاكي مي گويند. گذراندن موفقيت آميز آزمون هايي كه متكي بر معيار مطلق هستند مستلزم يادگيري هدف هاي تعيين شده را به ميزان دلخواه آموخته اند يا نه :‌ مثلاًُ معلم زبان با توجه به هدف درس، آزموني مركب از 100 پرسش تهيه مي كند و معيار پذيرش را پاسخ دادن صحيح به 90 پرسش تعيين مي كند. به اين ترتيب فقط شاگرداني مي توانند قبول شوند كه به 90 سؤال يا بيشتر پاسخ درست داده باشند. ارزشيابي تشخيصي مربوط به يادگيري مهارت هاست و بيشتر ارزشيابي هاي پاياني از اين نوع ارزشيابي هستند.

                در مقابل، ارزشيابي هنجاري عملكرد يا پيشرفت شاگرد را با هدف آموزشي يا معياري از پيش تعيين شده نمي سنجد، بلكه عملكرد يا پيشرفت شاگرد را با عملكردگروهي از شاگردان مقايسه مي كند. با استفاده از ارزشيابي هنجاري، مي توان تعيين كرد كه پيشرفت شاگرد نسبت به هدف هاي آموزشي يا مطالب آموزش داده چگونه است. در اين نوع ارزشيابي معيار مطرح نيست،‌ بلكه شاگردان به ترتيب نمره هايي كه بدست آورده اند از نمره ي زياد به نمره ي كم رديف مي شوند و نمره ي هر شاگرد با توجه به ميانگين نمره هاي كلاس يا گروه سني مربوط مقايسه مي شوند در اين نوع ارزشيابي هدف عمده اين است كه تعيين كنيم فراگير نسبت به شاگردان ديگر چه وضعي دارد. در حالي كه در ارزشيابي معياري منظور اين است كه بدانيم شاگرد چه مقدار از آنچه را قرار بوده بياموزد، آموخته است يا تا چه حد قادر به اداي وظيفه اي است كه به او محول شده است. آزمون هاي ورودي دانشگاه معمولاً از نوع ارزشيابي هنجاري است.

ارزشيابي برحسب نحوه ي اجرا :

                ارزشيابي را مي توان از نظر نحوه ي اجرا به دو دسته كلي تقسيم كرد: ارزشيابي انفرادي و ارزشيابي گروهي، ارزشيابي انفرادي به آن نوع ارزشيابي اطلاق مي شود كه در آن آزمايش كننده و آزمايش شونده رو در روي هم قرار مي گيرند وآزمايش كننده ضمن راهنمايي آزمايش شونده، نتايج حاصل از آزمايش را يادداشت مي كند و با مشاهده ي واكنش هاي آزمايش شونده مي تواند در باره ي او داوري كند و حتي از علت بسياري از اشكالات بنيادي او آگاه شود. تمام آزمون هاي شفاهي وعملي از اين نوع ارزشيابي هستند . اما در ارزشيابي گروهي، آزمايش كننده موقعيت به كساني را براي ارزشيابي گروه فراهم مي كند و پس از راهنمايي مقدماتي، ورقه هاي آزمون را دراختيار آنان قرار مي هد و با توجه به هدف ارزشيابي، زمان لازم را براي پاسخگويي تعيين مي كند يكي از مزاياي اين نوع ارزشيابي، موقعيت يكسان آزمايش براي همة شاگردان است در ضمن هزينه ي اجراي آن كمتر و زمان ارزشيابي نيز بسيار محدودتر از ارزشيابي انفرادي است. ولي برخلاف ارزشيابي انفرادي ، مزاياي بازخوردهاي ناشي از ارتباط رو در رو را ندارد.

تعاريف آزمون و سنجش –  مقیاس هاي اندازه گيري و انواع  آن از ديدگاه دكتر سيف

آزمون

 آزمون معمول ترين وسيله ي اندازه گيري ويژگيها يا صفات رواني« آزمون» است.آزمون     وسيله ي نظام دار براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است كه به صورت مجموعه اي سؤال و غالباً بطور كتبي براي پاسخگويي در اختيار آزمون شوندگان قرار داده مي شود.

وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگيهاي رواني يا تربيتي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين فعاليت آزمون مي گويند .

سنجش :

يك اصطلاح كلي است و به صورت فرآيندي تعريف مي شود كه براي گردآوري اطلاعات مورد نياز تصميم گيري در باره ي دانش آموزان،برنامه هاي درسي، سياستهاي آموزشي     مورد استفاده قرار مي گيرد. سنجش اصطلاح كلي تري از آزمودن و اندازه گيري است زيرا سنجش   در برگيرنده ي همه راههاي نمونه گيري ومشاهده ي مهارتها، دانش و تواناييهاي دانش آموزان است. سنجش هم مي تواند به صورت رسمي انجام پذيرد، مانند اجراي آزمونها، و هم به  صورت غيررسمي ، مانند مشاهده اينكه چه كسي دركار گروهي رهبري گروه را به عهده خواهد   گرفت. سنجش هم مي تواند به وسيله معلم كلاس طراحي و اجرا شود، هم به وسيله ي مؤسسه ها ي آموزشي ادارات ، ايالتي و ملي . و امروزه سنجش از سؤالها و تمرينهاي مداد و كاغذ ي بسيار فراتر رفته و مشاهده ي عملكرد ، ايجاد كارپوشه و كارهاي دست ساز يادگيرندگان را شامل مي شود.

×              در اينجا بايد گفت ارزشيابي مبناي تصميم گيري براي فعاليتهاي عملي و اجرايي را تشكيل مي دهد. ارزشيابي آموزشي در پي تعيين كيفيت است و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنوان دستيابي دانش آموزان و دانشجويان به دانش، مهارتها و توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود تعريف كرده اند. در ارزشيابي آموزشي به طور كلي كيفيت به صورت تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدفهاي مورد نظر تعريف مي شود . مثلاً وقتي كه نتايج يك برنامة درسي مورد ارزشيابي قرار مي گيرد و معلوم مي شود كه اجزاي آن برنامه هدفهاي مورد نظر را برآورده كرده است مي گوييم كه آن برنامه از كيفيت مطلوبي برخورداراست.

×              ارزشيابي ،  شامل داوري ارزشي در باره ي مطلوب بودن يا مطلوب نبودن ويژگي يا موضوع ارزشيابي است اما در اندازه گيري هيچ گونه داوري يا قضاوتي در باره ي نتايج حاصل انجام  نمي گيرد.

        ^{_{يادگيري و يونسكو}}

^{_{يونسكو با محور قرار دادن يادگيري، چهار ستون اساسي يادگيري را مورد توجه قرار داد. كه اين ستون ها عبارتند از:
¤ يادگيري براي دانستن
¤ يادگيري براي عمل كردن
¤ يادگيري براي زيستن
¤ يادگيري براي به هم زيستن
آن چه گذشت، نشان مي دهد كه روند جاري در جهان حكايت از تفكر و تأمل بر روي نظام ارزشيابي تحصيلي دارد و قصد دارد ارزشيابي را بر مهارت هاي زندگي دانش آموزان قرار دهد؛ نه مهارت هاي مدرسه اي و در اين برنامه مشاركت سهم قابل توجهي دارد. در داستان زير ضمن مطرود نمودن رقابت هاي منفي سنتي نحوه موفقيت در كارهاي گروهي و مشاركت را بيان مي كند.
داستان موفقيت گروهي:
روزي روزگاري، چند دوست در جنگلي سرگرم بازي و صحبت بودند. آنان به ريل راه آهني برخوردند كه در لابه لاي درختان ادامه مي يافت. يكي از بچه ها روي ريل پريد و خواست روي آن راه برود، اما هنوز چند قدمي برنداشته بود كه زمين خورد.
بچه هاي ديگر يكي يكي روي ريل راه رفتند. آن ها هم هنوز چند قدمي برنداشته، تعادل خود را از دست مي دادند و زمين مي خوردند. دو نفر از بچه ها به نام هاي احسان و مراد در گوش هم چيزي گفتند. سپس، رو به ديگر بچه ها كردند و گفتند: «ما با هم مي توانيم تا آخر خط برويم». يكي از بچه هايي كه زمين خورده بود گفت: «غيرممكنه!»
احسان و مراد روي دو خط پريدند. دست ها را به سوي يكديگر دراز و قفل كردند. به اين ترتيب تعادل خود حفظ كردند و مسافت را پيمودند. آن دو به تنهايي كاري از پيش نمي بردند، اما دست به دست يكديگر دادند و موفق شدند.
كار احسان و مراد، تشكيل يك تيم دو نفره بود. تيمي كه روحيه همكاري توام با همدلي در آن مشاهده مي شد. اين دو نفر به جاي پيروزي انفرادي، به موفقيت و پيروزي تيمي اهميت دادند. به توانايي هاي يكديگر اعتماد كردند و تيم دو نفره خود را در كانون توجه دادند.
تيم هاي بزرگ و موفق داراي اعضايي چون احسان و مراد هستند. افرادي كه روحيه همكاري توام با همدلي دارند. به عبارتي افراد اين تيم ها با دل و جان با يكديگر كار مي كنند، از صميم قلب ديگر اعضاي تيم را مي پذيرند و با اين حركت بر نيروي تيم مي افزايند. شما هم مي توانيد با رعايت چند نكته ساده اين ويژگي را در خود تقويت كنيد:
اول: اعضاي تيم را به چشم همكاراني همدل بنگريد نه به چشم رقيب.
توجه داشته باشيد در هر تيمي زمينه رقابت وجود دارد، اما اعضاي تيم هاي موفق خود را اندام هاي يك پيكر مي دانند و هيچ گاه نمي گذارند كار رقابت به جايي برسد كه تيم را فلج سازد.
دوم: به اعضاي تيم بدگمان نباشيد، پشتيبان آن ها باشيد.
بعضي آن قدر به فكر منافع خود هستند كه به ديگران ازجمله به اعضاي تيم خودشان بدگمان مي شوند. براي گريز از اين ذهنيت، بايد به همديگر اعتماد كنيد، درنتيجه رفتارتان با آن ها بهتر مي شود و اگر رفتارتان بهتر شود، پايه همكاري صميمانه و توأم با همدلي گذاشته مي شود.
سوم: به جاي خود، تيم را در كانون توجه قرار دهيد.
اين كه كدام در كانون توجه ما باشد تا حد زيادي تعيين مي كند كه با اعضاي تيم، رقيب هستيم يا رفيق. نتيجه چنين تفكري باعث مي شود به جاي اين كه به تنهايي توپ را به دروازه برسانيد به يكي از اعضاي تيم پاس دهيد.
چهارم: به اتفاق پيروز شويد.
با همكاري، همدلي و اتفاق كارهاي بزرگ مي توان كرد. اگر خود را دست تنها بگذاريد، بسياري از كارها ناتمام مي ماند و بسياري از فرصت ها از دست مي رود.
به خاطر بسپاريد:
اول بايد با يكديگر كار كرد، بعد با يكديگر برنده شد.
الگوي پيشنهادي اشاعه ارزشيابي توصيفي، الگوي توصيفي، الگويي تركيبي از اشاعه رسمي و غيررسمي است. كه معلم بايد در متن و اساس اين طرح نوآورانه قرار گيرد. بايد تقاضا محور باشد، يعني مدارس متقاضي اجراي اين الگو بايد تلاش كنند شرايط و زمينه هاي مناسب آن را فراهم نمايند.
كاربردهاي ارزشيابي توصيفي:
در اين زمينه چند نكته درخور اهتمام است كه تصميم گيرندگان و مدارس متقاضي بايد به آنها توجه نمايند:
الف-ارزشيابي توصيفي بايد به مثابه جزيي از فرايند ياددهي يادگيري كلاس درس تلقي شود.
ب-ارزشيابي توصيفي به عنوان الگويي معارض و در ضديت با الگوي كمي و مستمر تلقي نشود.
ج- روش هاي تدريس، جديد مانند روش هاي مشاركتي و هميارانه و به طوركلي روش هاي فعال تدريس، پيش شرط تحقق ارزشيابي توصيفي است.
د-معلمان مجري طرح ارزشيابي توصيفي بايد مهارت لازم را براي اجراي روش هاي تدريس جديد را داشته باشند و واقعاً اين روش ها را در صحنه كلاس به نمايش بگذارند.
هـ-اجراي ارزشيابي توصيفي نسبت به شيوه سنتي ارزشيابي (امتحان) پيچيده تر است و نيازمند آن است كه معلم مهارت هاي زير را بدانند:
1-مهارت مديريت پوشه كار و تحليل اطلاعات آن.
2-مهارت تهيه فهرست وارسي و به كارگيري آن.
3-مهارت ارائه تكاليف مناسب به دانش آموزان وبررسي تكاليف آنها.
4-مهارت ارائه بازخوردهاي توصيفي به دانش آموزان.
5-مهارت تهيه و استفاده از ابزارهاي ثبت مشاهدات.
6-مهارت تهيه و به كارگيري آزمون هاي مختلف (آزمون در خانه، آزمون كتاب باز، آزمون گروهي و مانند اين ها).}}

 فعالیت فوق برنامه و مکمل چیست؟

فرآیند یاددهی و یادگیری ، فرآیند دو جانبه ای است که در آن یاددهی با ابتکار و خلاقیت معلم و یادگیری بر اساس مفاهیم و اهداف درس است به نحوی که هر دو طرف فر آیند ، معلم و متعلّم در این فعالیت مشارکت داشته باشند.

به فعالیت هایی که بر اساس نوآوری و ابتکار معلمین در کنار تدریس و بر اساس آموزش مفاهیم و اهداف درس به کار گرفته شوند و در داخل یا خارج کلاس انجام شود ، فعالیت مکمل گفته می شود.

چنانچه این فعالیت ها با توجه به شرایط خاص منطقه ای یا اقلیمی باشد و یا در راستای آموزش استعدادهای خاص فراگیران باشد ، فعالیت فوق برنامه گفته می شود.

همزمان با آغاز سال تحصیلی اعضای شورای مدرسه با توجه به علائق و نیاز هایدانش آموزان اهداف یک ساله ای را تنظیم می نمایند که بعد از تعیین هدف شیوه ای متناسب با رفع نیاز های عنوان شده دنبال می شود . به همین منظور برخی فعالیت ها و برنامه ها پیش بینی می شود تا در مدت یک سال با نظارت کلیه ی عوامل اجرا شود.

اهمیت فعالیت فوق برنامه و مکمل

در مدارس هدف انتقال دانش نيست زيرا دستگاهها بهتر دانش را منتقل مي كنند. بلكه هدف مدارس ياد دادن است يعني ايجاد شرايط براي يادگيري . مدارس به ويژه مقاطع ابتدايي و راهنمايي محل كشف و بروز استعدادهاي افراد و تمرين و تثبيت آنهاست.

مديران و معلمان به طور موثر در برنامه يادگيري و رضايت دانش آموزان و فعاليت هاي بهبود و ارتقاي مستمر كيفيت نقش دارند. كيفيت چيزي نيست كه بتوان به مدرسه تزريق كرد، تحقق كيفيت نيازمند مشاركت صادقانه همه كاركنان و معلمان و عوامل مدرسه است.

کار معلم و مربیان هنرمند این است که با فعالیت های زنده و پویا و با  ایجاد لحظه های نشاط آور مفاهیم را به فراگیران عرضه کنند، نه آنکه به عنوان یک وظیفه مکانیکی ، بدون تحریک اشتیاق دانش آموز و بدون نوآوری و خلاقیت ، تنها

ذهن دانش آموز نباید صرفاً مکانی برای انباشتن اطلاعات و محتویات کتاب باشد ، بلکه باید به رشد همه جانبه دانش به صورت یک جانبه و مستقیم مطالب را ارائه کنند. چون آموز بیش از هر چیز بها داده شود . فراگرفتن علوم با نشستن بر روي نيمكت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم ميسر نيست شايد آموزش صرف صورت گيرد اما در آموزش واقعي بايد دانش آموز از كلاس بيرون بيايد و وارد زندگي و اجتماع شود.

 فراهم نمودن این فرصت برای دانش آموز باعث می شود تا ذهن فراگیر را بر انگیزاند و او را به سوال و کنجکاوی کشانده، محرّک فکر، جهت دستیابی به نو آوری و خلاقیت شود.

همچنین در مدرسه طوري برنامه ريزي شود كه معلم ودانش آموز انديشه خلاق خودرا به كار ببندند و مهارت هايي مانند تفكر حل مسئله وتصميم گيري را كسب كنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بياموزد

نه آنكه چيزي را به او القاء كرد.هدف ، پرورش استعدادهاست.

مراحل طراحی فعالیت فوق برنامه

اهداف وزارت آموزش و پرورش بسيار كلي است مدارس بايد بر حسب دوره تحصيلي و بانگاه به اهداف كلي، اهداف اختصاصي و تفصيلي و قابل دستيابي خود را تدوين كنند. به همين دليل لازم است در ابتداي سال تحصيلي هدف گذاري

يكساله براي مدرسه صورت گيردو اهداف در حيطه هاي آموزشي،فرهنگي تربيتي وسپس خدماتي ورفاهي به ترتيب اولويت بندي ومشخص گردد. بعدازتعيين اهداف بايد درصدد باشيم دربرنامه زماني معين شده باشيوه هاي مؤثربه نتيجه مطلوب ودلخواه برسيم.

در تنظیم فعالیت فوق برنامه این آموزشگاه مراحل ذیل انجام می گیرد.

1-نیاز سنجی:

محور فعالیت با توجه به سن ، جنس و موقعیت دانش آموزان و با توجه به علایق و نیازهای فراگیران خواهد بود.

2-    انتخاب نوع فعالیت:

با توجه به نیازهای اعلام شده و با توجه به امکانات و منابع ، هر کدام از اعضای شورای مدرسه می توانند پیشنهاداتی را ارائه نمایند و از بین برنامه ها و فعالیت های پیشنهادی بهترین برنامه ها انتخاب شود. مشارکت معلمین در تدوین فعالیت های فوق برنامه این احساس را برای معلم ایجاد می کند که به تعمیق یادگیری فراگیر کمک خواهد کرد لازم به ذکر است موافقت اولیاء و مشارکت آنها هم نقش مهمی در تسهیل این امر خواهد داشت.

3-    تعیین اهداف:

در انتخاب بهترین پیشنهاد و بهترین برنامه باید توجه داشت این نوع برنامه تا چه اندازه حیطه های سه گانه یادگیری را در بر می گیرد. (حوزه شناختی ، حوزه مهارتی و

حوزه نگرشی ). هر چه تفکر خلاق دانش آموز را بیشتر برانگیزد  و انگیزه را بیشتر تقویت کند ، فعالیت مناسب تری خواهد بود.

1-     تعریف فعالیت های متناسب با فوق برنامه انتخاب شده

بعد از انتخاب بهترین فوق برنامه و اهداف یادگیری لازم است فعالیت هایی که در این راستا قابلیت اجرایی دارند معرفی شوند.

2-  اجرای فعالیت:        

با مشارکت کلیه ی عوامل دخیل در امر آموزش فعالیت های فوق برنامه انتخاب شده با توجه به نوع فعالیت و زمانی که برای اجرای آن لازم است، چیدمان برنامه صورت می گیرد.

3-           ارزیابی :

 پس از اجرای فعالیت فوق برنامه لازم است میزان اثربخشی و تحقق اهدافی که بر این برنامه مترتب بوده را ارزیابی کرد که آیا دانش آموز به این سطح از یادگیری، مهارت یا نگرش دست یافته است یا خیر. در صورت حصول نتیجه مطلوب در پایان ارزیابی می توان این فعالیت را در بوته تجارب موفق مدیریتی قرار داد.

نقش فعالیتهای مکمل وفوق برنامه در پرورش هوش های چندگانه

هدف غایی وآرمانی نظام آموزشی ، پرورش انسان های خلیفه الهی وفرهیخته می باشد ؛ انسان هایی که در تمامی ابعاد رشد یافته باشند و بتوانند از همه توانایی های بالقوه خود که خداوند در درون آنها قرار داده است ، به نحو مطلوب در جهت زندگی بهتر و مطلوب تر و کسب رضای خداوند استفاده کنند .

نظریه هوش های چند گانه به دنبال تغییرات بنیادین در ساختار وروش آموزشی در مدارس است . این نظریه به تمام معلمان این پیام را می دهد : فراگیرانی که در آغاز هر روز در مدرسه حضور می یابند . حق دارند از تجربیاتی که همه مقولات هوش های هشت گانه آنها را فعال می کند وتوسعه می بخشد استفاده کنند . تمام دانش آموزان باید در طول روز در معرض برنامه ها ، پروژه ها ودوره هایی قرار گیرند که به ایجاد وتوسعه توانایی هوشی آنها کمک می کند ونباید تنها مهارت های شفاهی ومنطقی آنان همانند گذشته مورد توجه قرار گیرد .

مدیران وکارشناسانی که در برنامه ریزی مدارس نقش دارند ، می توانند نظریه MI را به عنوان معیاری برای اطمینان یافتن از این که برای همه دانش آموزان در هرروز فرصت هایی جهت تعا ملات مستقیم با هریک از هشت مقوله هوشی فراهم می شود ، در نظر بگیرند و فعالیتهایی را برای پرورش هرکدام از مقوله های هوشی طراحی واجرا نمایند .

برای ارزیابی فعالیت های مبتنی برهوش های چندگانه ، باید از روش هایی استفاده نمود که یادگیری ، افزایش توان ومیزان رشد و پرورش استعداد خاص هردانش آموز را به صورت واقعی درهریک از مقولات هوشی نشان دهد .

« شیوه های ارزشیابی واقعی ، به ویژه به دانش آموزان اجازه می دهد تاآموخته های خودرا در محیطی که با زندگی واقعی آنان مطابقت دارد ، نشان دهند . در صورتی که در روش های استاندارد شده ، هموارهدانش آموزان را در محیط های ساختگی که با
جهان واقعی بسیار تفاوت دارد ، مورد ارزیابی قرار می دهند . » ( آرمسترانگ )

انواع ارزشیابی با توجه به تئوری MI

در شیوه های ارزشیابی واقعی وتوصیفی ، از ابزار ، وسایل وروش های بی شماری استفاده می شود . یکی از پیش نیازهای اصلی ارزیابی واقعی ومعتبر ،مشاهدات است وهمانگونه که گاردنر ( 1993ـ 1983 ) بیان کرده است ، بهترین روش سنجش هوش های چندگانه دانش آموزان ، مشاهده ی نحوه ی به کارگیری سیستم های نمادین هریک از مقولات هوشی به وسیله آنان است . یکی دیگر از مؤلفه های اصلی در انجام ارزشیابی ای واقعی ، مستند سازی فعالیت های دانش آموزان است و می توان عملکرد دانش آموزان را با
روش های مختلف ثبت ونگهداری کرد . برخی از این روش ها عبارتند از :

ـ گزارش های داستان گونه ، ـ نمونه هایی از کارهای دانش آموزان، ـ نوارهای صوتی، ـ نوارهای ویدئویی، ـ عکاسی ،
ـ یادداشت های دانش آموزان،ـ نمودارهای اجتماعی، ـ آزمون های غیرمتعارف ، ـ مصاحبه با دانش آموزان ، ـ ارزیابی های کوشش مدار، ـ فهرست ها ، ـ طرح های کلاسی ، ـ گزارش های گاه شماری

نتیجه گیری :

با توجه به ویژگی های فعالیت های مکمل وفوق برنامه آموزشی وپرورشی وضرورت استفاده از آنها در نظام آموزشی ، می توان از آنها درجهت کاربرد تئوری MI برای رشد همه جانبه وفراگیران استفاده کرد . مدیران و معلمان با توجه به نظریه MI می توانند
برنامه های گوناگون ومدون وانعطاف پذیری زا راهکارها و فعالیت های آموزشی و پرورشی را طراحی کنند ودر جهت تقویت برنامه ی درسی وتوجه به استعدادهای خاص فراگیران با استفاده از ویژگی های محلی و منطقه ای ارائه دهند وبا پرورش هوش های چندگانه
زمینه تعمیق یادگیری درحیطه های شناختی ومهارتی را فراهم ساخته ودرنتیجه فراگیران رادر ابعاد مختلف جسمانی ، روانی ، ذهنی ، عاطفی ، فرهنگی و . . . رشد دهند .

منابع و مآخذ :

آرمسترانگ ـ توماس (هوش های چندگانه در کلاس های درس ) ـ ترجمه : مهشید صفری ـ انتشارات مدرسه. تهران ـ 1383

احمدی ـ علی اصغر( خلاق های موجود در نظام تعلیم و تربیت ایران ) انتشارات رسانه تخصصی ـ  تهران ـ 1384

مجموعه مقالات برگزیده همایش تبیین جایگاه فعالیت های مکمل وفوق برنامه درآموزش و پرورش عمومی ـ انتشارات رسانه تخصصی ـ تهران ـ 1384

احمدی ـ حسین ودیگران ( راهنمای طراحی واجرای فعالیت های مکمل وفوق برنامه در ابتدایی ) انتشارات آزمون تویس ـ تهران ـ 1384

شعاری نژاد ـ علی اکبر ( نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت نوجوان ) انتشارات اطلاعات ـ تهران ـ 1381

ذوفن ـ شهناز ولطفی پور ـ خسرو ( رسانه های آموزشی برای کلاس درس ) انتشارات شرکت چاپ ونشر کتاب های درسی در ایران ـ تهران ـ 1380

معرفي چند كتاب براي علاقه مندان

اف‍زای‍ش‌ اث‍رب‍خ‍ش‍ی‌ م‍ع‍ل‍م‌   ان‍درس‍ن‌، ل‍وری‍ن‌، - ۱۹۴۵  -  ۱۳۸۱

نکاتی برای مدیریت کلاس و تدریس کارآمد بروکی، ملیحه، ۱۳۵۳ -  ۱۳۸۵

معلم اثر‌بخش  سازمان آموزش و پرورش خراسان رضوی  ۱۳۸۶

تدریس اثربخش در مدرسه  کیریاکو، کریس       ۱۳۸۶

ارزشيابي در خدمت آموزش

در مقاله حاضر به ارزشيابي نوين و ديگر كارهاي مورد نظر آن مي پردازيم.

مقدمه:

در عصر انفجار اطلاعات، اندوختن معلومات و گسترش پاسخهاي معين و مشخص توجه به محصول و نتيجه ، كم رنگ بودن نگرش و مهارتها در تدريس ، نوعي ايستايي و غفلت از قافله شتابان كاروان تعليم و تربيت محسوب مي گردد. در اين مسير براي پويايي در عرصه علم در سطح جهان بايد دانش را معنا دار كرد. مهارتهاي مفهوم سازي توسط دانش آموزان را آموزش داد. مهارتهاي حل مسأله و تفكر نقاد، مهارتهاي اجتماعي و زندگي را تبليغ نموده و در حين آموزش بايد ارزشيابي سؤال محور، فرايندي و تحول آخرش را كه شوق به دانستن را به ارمغان مي آورد ترويج داد. با نگاهي اجمالي به تاريخچه نظام تعليم و تربيت تطبيقي در مي يابيم كه تحول آموزشي – مهارتي در بسياري از كشورها از نظام ارزشيابي آغاز و به ديگر مؤلفه ها سرايت كرده است.

از نكات حايز اهميت درامر ارزشيابي توجه به حيطه نگرش و عواطف فراگيران است كه بايد شيوه هاي كاربردي در سنجش و ارزشيابي دانش آموزان را در اين بعد فراهم نمود. از كاربردها و ابزارهاي مهم و اساسي ارزشيابي در راستاي خدمت به آموزش مي توان به موارد زير اشاره نمود:

1- پوشه كار2- تعيين تكليف هدفدار     3- تحقيق و پروژه

4- بازخورد         5- آزمونهاي عملكردي                6- چك ليست ارزشيابي

در اين مقاله بنا به اهميت موضوع و كابرد همه گير تكاليف هدفدار در كلاسهاي درس به اين مهم مي پردازيم:

تكليف:

تكليف شب يكي از ابزارهاي ارزشيابي مستمر در فرايند آموزشي است.

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرآيند آموزش تلقي مي شود به اين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن درگير است.

آن چه كه ارزشيابي را پويا و سازنده مي كند نحوه ي استفاده از نتايج آن است. (رستگار 1382)

معلم از تكليف شب فراگيران ، نحوه ي انجام آن و ميزان به كارگيري مهارت فراگيران از نقاط ضعف و قوت آنها اطلاع مي يابد و مي تواند رهنمودهاي لازم را براي آن كاستيها و تقويت نكات مثبت ارائه نمايد.

در فرآيند آموزش داوري ارزشي معلم زماني كامل مي شود كه قادر باشد تحليلي درست از روند پيشرفت فراگيران داشته باشد و او را در گامهاي بعدي ياري نمايد.

اطلاعات به دست آمده از فرايند تحليل و برسي خطاها ، دستمايه ارائه رهنمودهاي مفيد براي اصلاح و بهبود عملكرد دانش اموزان است. بنابراين رابطه نزديك بين بازخورد و تكليف شب مشخص مي گردد. طراحي و تهيه تكاليف مناسب به دانش آموز كمك مي كند تا خطاهايش كاهش يابد و موفقيتهايش در سفر يادگيري افزون شود . بر اين اساس مفهوم تكليف درسي گسترش مي يابد و ديگر نمي توان آن را در پرسش تكراري و بازنويسي متون خلاصه كرد. در واقع طراحي تكليف ، طراحي يك فرصت يادگيري براي دانش آموزاني است كه نياز ويژه آموزشي دارند و اين نياز با مطالعه عملكرد گذشته فرد و تحليل خطاها و موفقيتهايش شناخته مي شود. ( دكتر حسيني ، محمد 1384)

تعريف و مفهوم تكليف شب:

هريس كوپر يكي از پژوهشگران و دانشمنداني است كه درخصوص تكليف تحقيقاتي داشته است . وي تكليف را چنين تعريف مي كند: وظيفه اي است كه معلمان براي دانش آموزان تعيين مي كنند تا آنها را در ساعات خارج از مدرسه انجام دهند.

نتايج تحقيق اهداف و تكليف شب را در هفت مورد طبقه بندي نموده است.

1-    تمرين به منظور افزايش سرعت، تسلط ، تثبيت و مهارت است.

2-   شركت فعال فراگيران در فعاليتها

3- رشد تخصصي به منظور پرورش حس سواد پذيري ، امانت و صداقت.

4-   ايجاد روابط متقابل شاگرد با والدين

5-   به منظور تعيين خط مشي و مقررات

6-   ايجاد روابط عمومي بين والدين و فرزندان

7-   ايجاد اخطار و آگاهي در زمينه ي انتظارات معلم از دانش آموز در زمينه مسائل درسي (قورچيان1381) «انواع تكليف شب»

    انواع تكليف شب از نظر محتوا به صورت زير طبقه بندي شود.

1-     تكاليف تمريني:

 اين نوع تكاليف مهارتها و دانشهاي كسب شده را تقويت مي كند. اكثر تكاليف تمريني ، غير تخيلي ، غير خلاق و تكراري هستند . مؤثرترين نوع تكليف تكاليفي هستند كه در آنها از شاگرد خواسته شود آموخته هاي جديد را با روش شخصي به طور مستقيم به كار ببرند . مثلاً دانش آموزي كه انواع گياهان گلدار ، بدون گل ، دانه دار و بدون دانه را شناخته است به عنوان تكليف تعدادي از گياهان محيط اطراف خود را شناسايي كرده و در اين طبقه بندي قرار دهد.

2-    تكاليف آماده سازي:

 اين نوع تكاليف جهت آماده سازي شاگردان براي روزهاي بعد به كار مي رود و معمولاً به صورت مطالعه كتب درسي ، مطالعه خارج از كتاب درسي ، جمع آوري اطلاعات و مواد قبل از كنفرانس ارائه مي شود. هدف از ارائه اين نوع تكليف وارد كردن دانش آموزان به كسب زمينه8 مناسب اطلاعاتي جهت آماده شدن براي دروس و بحث روز بعد است. براي اين نوع تكيف ابتدا بايد رهنمودها و دستور العمل لازم را در مورد چگونگي و چرايي انجام وظايف كاملاً براي فراگيران روشن و مشخص نمود.

3-     تكاليف بسطي-امتدادي:

 اين نوع تكاليف شاگرد را به فراسوي كارها و فعاليتهاي كلاسي سوق مي دهد و موجبات يادگيري و ايده هاي فراگيران را در موقعيت هاي جديد فراهم مي كند. مثلاً درسي كه درباره ي بوعلي سينا است از فراگيران بخواهيم با مطالعه كتابها به مجلات و يا حتي مصاحبه با ديگران اطلاعات بيشتري درباره ي ابن سينا فراهم آورند. تكاليف بسطي امتدادي ممكن است چندين روز يا هفته به طول بينجامد . اين نوع تكليف بر توليد دانش تكرار و تكثير آن استوار است.

4-         تكاليف خلاقيتي : 

     وقتي دانش آموز مفاهيم و مهارتهاي كسب شده در كلاس درس را با هم تركيب كند و در يك راه يا راه هاي جديد و متفاوت به كار بندد اين نوع تكليف را خلاقيتي گويند . مثلاً ساختن مدل يك مزرعه با چوبهاي مستعمل بستني ، يا حل مسئله اي خاص قدرت خلاقيت ، ابتكار شخصي ، تخيل و خود راهبري را در شاگردان پرورش مي دهد. البته بايد يادآور شد كه اين چهار نوع تكليف هميشه به طور مجزا و منفك به شاگردان ارائه نمي شود گاهي ممكن است گرد براي حل يك مسئله از هر چهار نوع تكليف براي خلق و بسط ايده خود استفاده نمايد. به اين ترتيب با ايجاد تنوع در تكاليف مختلف مي توان موجبات تثبيت ، آماده سازي تداوم و خلق مفاهيم و مهارتهاي را در فرايند تعليم و تربيت فراهم ساخت.

«نمونه هايي از تكاليف از نظر محتوا»

تكاليف تمريني: سؤالات و تمرينات رياضي صفحه ..... را بنويسيد. ( حل كنيد)

تكاليف آماده سازي : درس جلسه آينده علوم درباره ي بازيافت و اهميت آن است . شما مي توانيد با افراد خانواده درباره مفهوم بازيافت و اينكه اگر بازيافت نبود چه اتفاقي مي افتاد بحث كنيد و نتيجه را به كلاس بياوريد.

تكاليف بسطي- امتدادي: كه بدست يك هفته فرصت داريد اطلاعاتي كه درباره ي كسر ها و چهار عمل اصلي آن آموخته را بنويسيد.

5-         تكاليف خلاقيتي :

به نظر شما اگر تعداد زاويه ها، نوع آنها و تعداد اضلاع يك متوازي الاضلاع تغيير كند چه شكلي درست مي شود دليل خود را بنويسيد.

منابع:

قورچيان ، نادر (1381) ، فرايند برنامه ريزي تكاليف درسي دانش آموزان . انتشارات : مؤسسه فرهنگي منادي تربيت

رستگار، طاهره (1382)، ارزشيابي در خدمت آموزش ، انتشارات مؤسسه فرهنگي منادي تربيت

حسني ، محمد (1384)، ارزشيابي توصيفي الگويي نو در ارزشيابي تحصيلي ، انتشارات مدرسه.

گروه آموزشي چند پايه استان اصفهان

اثربخشي آموزشي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير،
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير،

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

روشهاي نوين ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود. لذا با عنايت به اهميت اين عنصر در روند فعاليت ياددهي- يادگيري، ارائه شيوه نوين در اين زمينه و ارتقا سطح دانش معلمان و ساير دست اندركاران تعليم و تربيت، ضرورتي اجتناب ناپذير مي باشد. از طرفي رويكرد يكسان موجود براي ارزشيابي تحصيلي از سال 1303 تاكنون، به صورت امتحان كتبي- شفاهي نمود پيدا كرده و در اين رابطه ملاك ثابت (20-0) همواره پايدار بوده است. در اكثر كشورهاي جهان نيز، توجه به ابعاد شخصيت فراگير ذهن علماي تعليم و تربيت را به استفاده از شيوه هاي نوين ارزشيابي سوق داده است و تجارب موفقي در اين زمينه موجود مي باشد.

امروزه نيازمند سيستم هايي از سنجش و ارزيابي هستيم كه به هر دانش آموز به ديده حرمت نگاه كند. موهبت هاي طبيعي و انساني او را بسيار بيشتر از آزمونهاي سنتي نشان دهد.
پس آن نوع سنجش كه بتواند تصويري واضح و سه بعدي از رشد مهارت ها، تواناييها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع مي باشد. برخلاف ارزشيابي كمي كه با داده هاي كمي و رياضي و عدد و ارقام سر و كار دارد و از قضاوت برخوردار است. بايد دانست كه كيفيت اين امر نسبي است و انعطاف پذير مي باشد و به طور كلي مي توان گفت كه كيفيت مقطعي نيست بلكه انديشه اي مستمر است و براساس تلاش و فعاليت فرد انجام مي گيرد. ارزشيابي توصيفي را مي توان آموزش بدون نمره دانست و به جاي تأكيد بر ارزشيابي هاي پاياني بايد بر ارزشيابي تكويني (مستمر) تأكيد داشت در واقع ارزشيابي توصيفي به توصيف ارزشيابي هاي گوناگون كه به شيوه هاي متنوع از دانش آموز به عمل آورده ايم مي پردازد.

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.
اين طرح، الگويي كيفي است كه تلاش مي كند برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي، به جاي كمي نگري از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و توصيفي از وضعيت آنها ارائه دهد و ارزشيابي را در خدمت آموزش و يادگيري قرار دهد

مهمترين ويژگيهاي الگوي ارزشيابي توصيفي

- توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش
- توجه به يادگيري دانش آموز
- توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي
- توجه به انتظارات برنامه درسي
- توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در كنار پيشرفت تحصيلي
- توجه به اهميت بهداشتي رواني در فرآيند ياددهي- يادگيري
- توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري

اين طرح (ارزشيابي توصيفي) با مدنظر قرار دادن ويژگيهاي فوق، همراه با ايجاد تغييرات بنيادي در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي تهيه شد. اين تغييرات عبارتند از:

الف- تغيير مقياس فاصله اي (20-0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار- نزديك به انتظار- نيازمند به تلاش بيشتر)
ب- تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني
ج- تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات
د- تغيير در ساختار كارنامه
ه- تغيير در مرجع تصميم گيرند درباره ارتقاء دانش آموزان
و- توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله بعد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعايت نكات بهداشتي- كسب عادتهاي مطلوب جسماني- همكاري با ديگران- عمل به قوانين مدرسه- احترام گذاشتن به ديگران- شركت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملا ناديده انگاشته شده

كاربرد ارزشيابي توصيفي:

1- بهبود يادگيري
2- ايجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
3- افزايش بهداشت رواني كلاس
4- اعتماد به نفس
5- افزايش روحيه انتقادپذيري در كودكان
6- افزايش مشاركت در يادگيري
7- رشد مهارت خود اصلاحي و خود تنظيمي
8- رشد و توانايي نقد خود
9- بهبود عملكردها
10- خارج شدن از برنامه هاي كليشه اي و چارچوبي
11- آرامش در آموزش

http://www.gfairan.com/index.asp

ارزشیابی و 97 نکته مهم

اینک ، ارزشیابی و 97 نکته مهم درباره آن :
1. ارزشیابی ، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.
2. ارزشیابی ، به طور اخص نظارت اندازه گیری کیفیت ، کمیت و نوع تغییرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.
3. ارزشیابی ، آگاهی از میزان کارآیی و کار آمد به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.
4. ارزشیابی ، تنها به امتحانات پایانی محدود نمی شود.
5. ارزشیابی وسیله ای کار آمد و بی بدیل است برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان.
6. ارزشیابی برای برنامه ریزی ، تدریس و تصمیم گیری ، امری ضروری و پایه ای است.
7. ارزشیابی مطلوب ، مستقیماً در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است.
8. دانش آموزان نیز از طریق ارزشیابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.
9. ارزشیابی مستمر ، باعث مرور و بازتولید مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.
10. ارزشیابی مستمر ، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.
11. معلم از طریق ارزشیابی روش تدریس و طرح درس خود را ارزیابی می کند.
12. امتحان وسیله ای است مناسب برای تفهیم هدف های درسی به دانش آموزان.
13. نتایج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.
14. امتحان نباید وسیله تهدید امنیت روانی دانش آموزان شود.
15. ارزشیابی دانش آموزان ، نباید تحت تأثیر قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گیرد.
16. در جریان ارزشیابی باید سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.
17. سؤال های امتحانی باید با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.
18. سؤال های امتحانی را باید از مطاب مهم تر محتوای آموزشی که بر یادگیری آن ها تأکید شده است ، طرح کرد.
19. سؤال های امتحانی باید توانایی دانش آموزان را در سطوح مختلف یادگیری بسنجند.
20. سؤال های امتحانی باید معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند. ( سنجش کار آمد )
21. خطای اندازه گیری آزمون باید کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.
22. هدف نهایی از انجام امتحان ، بهبود کیفیت یادگیری است.
23. در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی ( هدف های رفتاری – فهرست محتوا ) استفاده شود.
24. با توجه به برایند یادگیری ها ، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.
25. متن سؤال های امتحانی با بیانی ساده ، روشن ودور از ابهام نوشته شود.
26. از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنید.
27. متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنویسید.
28. سؤال های امتحانی را عیناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کلیشه ای ننویسید.
29. از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای این که ازمیان سؤال ها ، چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ دهند ، خودداری کنید.
30. هر سؤال امتحان باید مستقل از سؤال های دیگر باشد.
31. سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنویسید.
32. اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است ، آن ها را گروه بندی کنید و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنویسید.
33. سؤال های کتبی را طوری بنویسید که به آسانی خوانده شوند.
34. سؤال ها را با فاصله مناسب بنویسید .
35. سؤال های انشایی را در ورقه ها یا جزوه جداگانه و سؤال های عینی را نیز در ورقه جداگانه بنویسید و در امتحان ابتدا سؤال های عینی را به دانش آموزان بدهید ، بعد سؤال های انشایی را .
36. ایجاد شرایط فیزیکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.
37. فضای امتحان باید خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.
38. در جلسات امتحانی با فرد فرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آمیز بر قرار کنید.
39. دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمایی کنید.
40. ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحیح کنید.
41. در تصحیح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحیح کنید. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همین ترتیب تا آخر .
42. محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدریس شده است ، استخراج کنید.
43. سعی شود سؤال های امتحانی پایاپی و ثبات داشته باشند.
44. سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنید که دانش آموزان بتوانند در یک جلسه درس به آن ها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفریح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
45. ارزشیابی را جزئی از فرایند آموزش بدانید نه به عنوان نقطه پایان تدریس.
46. راهبردهای آموزشی و ابزار ارزشیابی ، باید با هم سازگاری داشته باشند.
47. سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.
48. از طرح سؤال های بسیار سخت و بسیار آسان خودداری شود.
49. ارزشیابی نباید جای هدف های آموزشی را بگیرد و به عنوان هدف مطرح شود.
50. ارزشیابی و امتحان را همانند سایر فعالیت های آموزشی بدانیم.
51. ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگردان از یک پایه به پایه دیگر نیست.
52. ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد ؛ یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای می تواند به موفقیت برسد.
53. ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه دانش آموزان و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.
54. در ارزشیابی به نتیجه عملکرد شاگردان درپاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنید.
55. در ارزشیابی ، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنید.
56. ارزشیابی تدریجی و تراکمی ، باید به طور غیر مستقیم و بدون اعلام قبلی صورت گیرد.
57. ایجاد محیط رعب و وحشت برای امتحان ، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.
58. انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنید.
59. تأکید بیش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتایج امتحانات وی ، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.
60. نمره دادن فقط جزئی از فرایند ارزشیابی است.
61. ارزشیابی باید بلافاصله پس از تعیین هدف های آموزشی معلوم شود.
62. سؤال ها باید واضح و روشن طرح شوند و زیاد طولانی نباشند.
63. امتحانات نباید بر تمام ضوابط و موازین آموزشگاه حکومت کند.
64. هدف از ارزشیابی و امتحان ، شناختن و شناساندن است.
65. نسبت به امتحان نگرش مثبت ایجاد کنید.
66. موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعالیت های او نسبت داد.
67. شیوه پرسش خود را از مطالب تدریس شده ، برای دانش آموزان مشخص کنید.
68. جلسات امتحانی را با کلام زیبا و آرام بخش الهی شروع کنید.
69. عدم موفقیت دانش آموزان را در امتحان ، دال بر بدی شخصیت آن ها ندانید.
70. سؤال های امتحانی را با عنایت به هدف های رفتاری ، طراحی کنید.
71. هیچ یک از آزمون ها به تنهایی ارزشیابی دقیقی از فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی به حساب نمی آید.
72. ارزشیابی خود را به یک نوع وسیله سنجش محدود نسازید.
73. در هر امتحان عدالت را حاکم کنید و شرایط یکسان برای همه به وجود آورید.
74. اگر ارزشیابی به نحو شایسته انجام نگیرد ، اثر منفی بر یادگیری می گذارد.
75. آموزش و ارزشیابی باید هدف های یکسانی را دنبال کنند .
76. هدف از امتحان ، غافلگیر کردن دانش آموزان نیست.
77. یکی از ویژگی های ارزشیابی مطلوب ، کارامد بودن آن است.
78. تعداد سؤال های مربوط به یک هدف و یک محتوا باید متناسب با اهمیت آن ها باشد.
79. یک آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد.
80. در اجرای امتحان ، نباید به " سرعت در پاسخ دادن " اهمیت زیادی داد.
81. استفاده از چهار یا پنج نوع سؤال متفاوت در یک آزمون ، امتیاز به حساب نمی آید.
82. معلم نباید یک نوع سؤال را بر انواع دیگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.
83. سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنید و به طور خوانا بنویسید.
84. اگر دانش آموزان هنگام امتحان ، سؤال داشته باشند، باید به آن ها پاسخ داد ، اما آن ها را تشویق به سؤال کردن نکیند.
85. خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد ، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.
86. تردید در روایی یک آزمون احتمال تقلب را افزایش می دهد.
87. اضطراب زیاد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.
88. دادن ضریب بیش تر به سؤال هایی که توانایی و استعداد مهم تری را می سنجند ، منطقی است.
89. نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زیادی ندارند.
90. یک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحوه شایسته ای اجرا و نمره گذاری نشود ، روایی و اعتبار آن به خطر می افتد.
91. در آگهی هر آزمون نه تنها باید تاریخ برگزاری آن ، بلکه تعداد سؤالها و نوع آن ها را نیز مشخص کنید.
92. آموزش و ارزشیابی و نمره گذاری باید هدف های یکسانی داشته باشند.
93. تغییرات نظام آموزشی باید در راستای تغییر بنیادی نظام سنجش و ارزشیابی باشد.
94. نمره خام به تنهایی بیان کننده میزان پیشرفت یا عملکرد دانش آموزان نیست.
95. به ارزشیابی در حیطه های نگرشی و مهارتی بیش تر توجه کنید.
96. ارزشیابی باید بتواند فراگیران را در امر یادگیری کمک کند.
97. به ارزشیابی های گروهی ، به خصوص در کلاس های ابتدایی بها بدهید.