دوره كلا 32 ساعت مي باشد:          

1.        رويكرد آموزش نماز 2 ساعت

2.        كارگاه روش تدريس روخواني قرآن 12 ساعت

3.        كارگاه بررسي كتاب درسي و تقويت مهارت روخواني قرآن كريم12 ساعت

4.        روش تدريس پيام هاي قرآني و داستان ها ي كتاب درسي 2 ساعت

5.        روش تدريس قرآن كامل و ويژگي هاي رسم الخط قرآن 2 ساعت

6.        شيوه ارزشيابي ارزشيابي پاياني 2 ساعت

ارزشيابي مستمر و پاياني پيشرفت تحصيلي درس قرآن در پايه سوم ابتدايي

درس قران در پايه سوم ابتدايي به صورت شفاهي و به دو نوع ارزش يابي مي شود.

الف ) -  ارزشيابي مستمر : نمره ارزشيابي مستمر با توجه به ميزان مشاركت ئانش آموزان در فعاليت هاي يادگيري تعيين مي شود اهم اين فعاليت ها در درس قران عبارت است ار :

1. مشاركت در جمع خواني آيات و عبارت قراني در لوحه خوتني و همراهي با نوار آموزشي
2. مشاركت در كارگروهي به منظور فهم بيش تر (بيان مصاديق پيام هاي زندگي) پيام قراني
3. اعلام آمادگي براي خواندن لوحه،آيات و عبارت از روي كتاب درسي
4. بيان داستان هاي قراني كتاب
5. ميزان توانايي در خواندن آيات و عبارت قراني كتاب درسي در پرسش هاي تدريجي
6. انجام منظم تكليف انس با قران در خانه
7. انجام فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس مانند:

-         خواندن قرآن در خانه

-         مطالعه كتاب هاي جانبي درباره داستان هاي قراني ، پيام هاي زندگي (پيام هاي قراني) و آشنايي با قران و مطالب و موضوعات آن

-         حفظ برخي از سوره ها،آيات و پيام هاي قرآني

-         تلا وت قران با صوت خوش و زيبا

-         نقاشي،خوش نويسي و انجام ساير كارهاي هنري درباره پيام هاي قرآني،داستان ها و ...

-         شركت در جلسات و مسابقات قراني مانند حضور در دارالقران ها و ساير برنامه هاي مشابه

-         جمع آوري مطالبي درباره قران از مجموعه ي كتاب هاي درسي دوره ابتدايي

-         توجه به اخبار روز قراني و بيان برخي از آن ها در كلاس با استفاده از روزنامه هاي ديواري مدرسه

-         توانايي دانش آموزان در معنا كردن عبارات قرآني

-         بديهي است آموزگار مي تواند در چارچوب برنامه ي آموزش قران و مناسب با اصول،محتوا و روش هاي آن، دانش آموزان را به هر فعاليت مناسب ديگري نيز ترغيب و تشويق كند.

-         تذكر : نبايد پرداختن به فعاليت هاي خارج از كلاس،فعاليت اصلي آموزش قران و تحت الشاع قرار دهد.

آموزگاران با توجه به وضعيت هر دانش آموز نسبت به اين فعاليت ها و با اولويت دادن به ميزان توانايي روخواني آيات قراني كه هدف اصلي درس قران در دوره ي ابتدايي است،نمره هر دانش آموز در ارزش يابي مستمر مشخص مي كند در اين جا چند نكته مهم را يادآور مي شود:

1. در ارزشيابي مستمر نبايد ميانگين نمرات طول نيم سال ملاك عمل باشد بلكه روند پيشرفت دانش آموز مد نظر است چنين انتظار مي رود رونديادگيري عمومي دانش آموزان رو به رشد باشد و اگر استثنائا دانش آموزي چنين پيشرفتي ندارد و بايد علت آن را بررسي كرد و حتي الا امكان رفع اشكال نمود
2. در ارزشيابي مستمر بايد به تفاوت ها ي فردي دانش آموزان نيز توجه نمود.براي مثال : دانش آموز كم استعدادي كه از تلاش و كوشش خوبي برخوردار است نبايد با دانش آموزان قوي سنجيده شده و ملاك ارزشبابي آن ها يكسان باشد.
3. با توجه به آيين نامه امتحانات(( ابتدايي و راهنمايي تحصيلي)) حداقل پنج نمره از ارزشيابي دانش آموزان در هر نيم سال به فعاليت هاي خارج از كلاس آن ها اختصاص دارد. انجام تكليف انس با قران در خانه مي تواند يكي از مهم ترين فعاليت هاي  خارج از كلاس باشد،دانش آموزاني كه اين تكليف را منظم انجام مي دهند هر چند كه گاهي در انجام برخي از آن ها با اشتباه رو به رو شوند، مي توانند حداكثر نمره فعاليت هاي خارج از كلاس را به خود اختصاص دهند

شيوه ي ارزش يابي پاياني درس قران پايه سوم ابتدايي

(طرح ارتقاي آموزش قرآن)

ارزش يابي پاياني از دانش آموزان در پايان هر نيم سال به صورت شفاهي به شرح زير انجام مي شود.:

1. خواندن آيات قران كريم (آيات صفحه 40تا 120 كتاب درسي به صورت روان
2. حفظ حداقل چهار پيام قراني از پيام هايي كه در هر نيم سال تدريس شده است (هرپيام نيم نمره)
3. حفظ آيه الكرسي ( آيه 255 سوره بقره )

شيوه كسر نمره در ارزش يابي پاياني

الف- روخواني :

1. به ازاي هر كلمه غلط خوانده شده نيم نمره كسر مي شود. در صورتي كه دانش آموزان غلط خود را با تذكر معلم يا بودن آن تصحيح كند،نمره اي كسر نمي شود.
2. در صورتي كه دانش آموزي آيات قران را با مكث و برگشت هاي زياد بخواند، با توجه به ميزان ضعف،حداكثر دو نمره از كل نمره روخواني او (18نمره) كسر مي شود.

ب – پيام قراني :

      چنان چه دانش آموز پس از خواندن متن و ترجه پيام از روي كتاب نتواند درباره آن توضيح دهد يا هيچ مصداقي را بيان كند و يا توضيح ارائه شده خيلي از مفهوم پيام دور باشد،آن پيام(هريك يك نمره) را كسب نمي كند و يا به ميزان نقص،از نمره آن پيام كسر مي شود.

تذكر :  در انجام پرسش هاي كلاس و نيز ارزشيابي مستمر وپاياني توجه به اصول و رعايت نكاتي ضروري است. جهت آشنايي بيشتر با اصول و نكات ميتوانيد به كتاب هاي راهنماي معلم آموزش قران  پايه هاي مختلف دوره ابتدايي يا كتاب روش آموزش قرآن دوره ابتدايي ويژه مراكز تربيت معلم (كد 6011) مراجعه كنيد.

تایپ و تنظیم : افشین پاآهو - منبع روش تدریس قران مقطع ابتدایی

روش تدریس قرآن پایه سوم ابتدایی ابتدایی

قران کتاب مقدس، یگانه و قابل احترام برای همه مسلمانان است که به یادگیری و خواندن آن بسیار تاکید شده است اما چگونه باید این کتاب را آموخت و در آیات آن دقت وتفکر کرد و خود را مخاطب وحی الهی دانست ؟این امر به ویژه  برای مسلمانان غیر عرب زبان از اهمیت خاصی برخوردار است از گذشته های دور تا کنون شیوه های مختلفی برای آموزش قران به کار رفته است بطور خلاصه می توان آن را به روش های ذیل دسته بندی کرد:

1-روش سنتی و مکتبی : در این روش با هجی کردن وتمرین وتکرار، قران آموخته می شود تصور بر این بود چون قرآن از حروف و حرکات تشکیل شده اگر دانش آموزی حروف و حرکات را بشناسد با مقداری تمرین  می تواند قرآن را بخواند در این روش به صدای حروف وحرکات توجه نداشتند در نتیجه ابتدا حروف وسپس حرکات را می آموختند و با هجی کردن کلمات پیش می رفتند و همیشه آموزش را از جز سی ام قران شروع می کردند   

2-روش باغچه بان و فرمان یک و دو: مرحوم جبار باغچه بان برای آموزش خط فارسی به جایی روش حرف آموزی روش صوت آموزی را پیش نهاد کرد مرحوم عباس یمینی شریف نیز برای آموزش خط زبان فارسی روش کلی را مناسب می دانست پس از آزمایش هر دو روش وزارت آموزش و پرورش روش باغچه بان را برگزید و از سال 1330 تا پیش از روش جدید (بخوانیم وبنویسیم سال 81 )روش ترکیبی با غچه بان که مبتنی بر صوت آموزی است برای آموختن خط و زبان فارسی را در ایران معمول بوده است در این روش با فرمان یک، یک حرف با یک حرکت خوانده می شود در واقع یک صامت با یک مصوت ترکیب می گردد و با فرمان دو ،دو صامت با یک مصوت خوانده می شود فرمان دو هنگامی داده می شود که بعد از حرف حرکت دار حرف ساکن و یا تشدید باشد و یا خود حرف تنوین داشته باشد

3-روش تفکیک :  این روش که با روش قبل چندان متفاوت نبود و بر بخش کردن کلمه تاکید داشت مدتی معمول شد ولی نتوانست کاری فراتر انجام دهد

4-آموزش به کمک نوار صوتی :  در سال های پس از انقلاباسلامی نهاد های خود جوش و خارج از آموزش پرورش رسمی مانند دارولقران ها مهد قران ها بنیاد شهید و... با استفاده از نوارهی قاریان مشهور  وتمرین تکرار واستمرار قران را با ترتیل و قرائت تحقیق آموزش می دهند

5-آموزش جامع قران : با این که روش فرمان دادن مبتنی بر روش صوت آموزی فارسی بود ولی در آن روش پیش نیاز فارسی ویا سواد آموزی فارسی جدی گرفته نمی شد آموزش دیر هنگام از کلاس سوم آغاز می گردید و همراه تمرین  تکرار کافی نبوددر نتیجه موفقیتی قابل توجه در آموختن قران حاصل نمی شد

          رویکرد اصول و اهداف برنامه ی درسی قرآن

رویکرد :

رویکرد نگاه وجهت گیری کلی است و بر تمام اجزای برنامه حاکم است معمولا رویکرد هر برنامه مهمترین تفاوت ها وجهت گیری های جدیدرا نسبت به برنامه ی قبلی شامل می شود در این قسمت رویکرد این برنامه را در هریک از اجزای اصلی برنامه ی درسی قرآن بیان میداریم .

الف-اهداف

1-جامعیت اهداف : اهداف آموزش و پرورش قرآن باید از دو جهت جامع باشد یکی این که از نظر ((حیطه های یادگیری)) مشتمل بر سه حیطه ی شناختی مهارتی و عاطفی باشد و دیگر این که همه ی ((موضو عات ضروری ))ماننئد کسب مهارت های گوناگون قرائت درک معنای عبارات و آیات قرآن، شناخت قرآن و آشنایی با معارف ان را شامل گردد.

2-انس با قرآن : انس با قرآن عبارت است از علاقمندی و دلبستگی به قران کریم ار راه عادت به قرائت روزانه ی قرآن و تمایل به در ک و فهم آیات آن و دست یابی به این باور که هر چند قرائت روزانه ی قران کریم واجب فقهی نیست اما از نظر تقویت اعتقادات و تربیت دینی امری ضروری است .

ب-روش های یادگیری

1- یادگیری مشارکتی   2-تلفیق.3 - استمرار در اموزش و پرورش   4-از جمع به فرد                 5-تقدم  گوش کردن بر خواندن 6-تقویت حس شنوایی 7-کار در کلاس 8- نقش خا نواده در اموزش 9 -آموزش توامان مهارتهای گونا گون قرائت قران      10-رسم الخط ساده ی اموزشی  11-ساده و آسان کردن قواعد .

ج_ارتقای توانایی و صلاحیت وآموزگار

رویکرد تلفیقی و همچنین ویژگی خاص آموزش در دوره ابتدایی، آموزش قران توسط آموزگار پایه را ضروری می سازد.از راه های زیر توانایی و صلاحیت آموزگار، در آموزگار قران به تدریج ارتقاء می یابد:

 1-تعلیم و تعلم همزمان :  یکی از مشکلات موجود در امر آموزس عدم آموزش آشنایی و توانایی آموزگاران محترم به میزان لازم در امر آموزش دروس است. متاسفانه  آموزش های ضمین خدمت به دلایل گوناگون بازدهی لازم را ندارد

روش آموزش قران از جهاد مختلف به گونه ای طراحی شده است که اولا آموز گاران پایه های  مختلف دوره ابتدایی پس از آشنایی توجیه شدن با شیوه آموزش

بودون نیاز به گذراندن دوره های طولانی آموزش .می توانند درس قران را آموزش دهند و ثانیا روش آموزش از ویژه گیهای بر خوردار است که در حین آموزش خود آموزگار نیز از آن بهره مند خواهد شد

2-ارتقای صلاحیت معنوی وترکیبی آموزگاران:

قران و آموزش آن بهترین زمینه برای تذاکر تنبه ورشد مسایل آخلاقی است . از این رو آموزگاران محترم دوره های ابتدای موثر ترین نقش تربیتی را در امر تعلم و تربیت فرزندان ما بر عهد دارند با اشتغال به آموزش قران به صلاحیت تربیتی و اخلاقی خویش می افزاید و این امزر تاثیر بسزایی در تمام برنامه آموزشی وپرورشی دارند

د_ ارزش یابی و روش های آن :

1- مهمتریت هدف ارزش یابی تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجبران نواقص آنهاست

2- ارزش یابی باید در پایه های اولیه دوره های ابتدایی جنبه ی کیفی (توصیفی) داشته باشند و به تدریج به سمت جنبه ای کمی حرکت کند .

3- ارزش يابي  به ترتیب اولویت تابع حوزه ی مهارت نگرش ودانش است

4- ارزش یابی حتی الا امکان بدون اطلاع قبلی باشد

هـ - فناوری آموزشی :

1-    بهره گیری از نوارهای آموزشی به عنوان یک جزء مهم در کسب مهارت زبانی (لحن آهنگ و ...)آموزش قرآن ونیز استفاده از جاذبه های آن.

2-   جبران ضعف عمومی جوامع مسلمانان غیر عرب زبان وکشورها خودمان در ارئه الگوی صحیح قرائت قران از طریق نوارها آموزشی.

اصول حاکم بر آموزش قرآن در دوره ابتدایی:

1-توجه جدی به موضوع ((انس وعلاقه به قران کریم ویاد گیری آن ))در تمام مساوئل اعم از تعیین اهداف متوا روش های تدریس و شیوه های ارزش یابی

2-جامیعت آموزش قران با تاکید بر آموزش رو خوانی و روان خوانی قرآن

3-تناسب محتوا با نیازها علایق و توانایی دانش آموزان

4-ضرورت آموزش قران توسط آموزگارانپایه

5-استفاده از زمان وفضایی مناسب بری دانش آموزان

6-ضرورت استمرار در آموزش قران و رعایت تعدد  و فاصله جلسات تدریس در طول هفته

اهداف کلی آموزش قران در دوره ی ابتدایی:

1-آشنایی با قران کریم به عنوان کدام الهی و کتاب آسمانی

2- تقویت انس و علاقه به قرآن کریم و یادگیری آن

3- توانایی روخوانی قران بصورت شمرده و آرام از روی مصحف با رسم الخط آموزشی

4- توانایی خواندن آیات کتاب درسی به صورت روان و آهنگین

5- آشنایی با قواعد ضروری روخوانی قران

6- حفظ برخی از سوره های کوتاه کتاب درسی

7- آشنایی با برخی از داستان های  قرآن کریم

8- فراگیری معنای برخی از داستانهای قرآن کریم

9- تقویت علاقه به شنیدن خواندن و فهم معنای آیات قرآن کریم

10- آشنایی با مفهوم برخی از پیام های قران

11-شناخت و تقویت استعداد های دانش آموزان در گرایش مختلف آموزش قران

مهمترین رویکرد برنامه ی جدید آموزش قران، مبنا قرار دادان آموزش جامع قرآن است، تعریف اموزش جامع قران را چنین تعریف می کنیم :((آموزش جامع قرآن فرایندی است برای دست یابی به توانا یی قرائت صحیح درک معنا، تدبر در آیات و آشنایی با معارف قرآن به منظور تقویت ایمان عمل صالح و انس با قران کریم ))

الف- روخوانی و روان خوانی قران کریم:

 1- روخوانی :  روخوانی عبارت است از خواندن کلمات و عبارت قرانی از روی کتاب درسی یا مصحف شریف به صورت شمرده و آرام روخوانی از بخش خوانی شروع می شود  وجود اندکی مکث در بین بخش ها طبیعی است .

2- روان خوانی :  خواندن عبارات و ایات قران  کریم به صورت روان و با  سرعت معمولی را روان خوانی می گویند .اموزش روان خوانی قران نه تنها اولین قدم در اموزش قران است بلکه تاخیر در این امر تهدید جدی در دست یابی عموم مردم به توانایی است در زیر برخی از دلایل این امر را بر می شماریم :

 1-قرآن کریم کلام خدا و مستند ترین متن آسمانی است زیرا همین خواندن و تماس معمولی ذکر و یاد خدا تقویت ایمان و توجه به امر معنوی را به  دنبال دارد که به سهم خود بر تربیت انسان مو ثر است 2- قرآن کریم نه تنها یک کتاب فرا عصری است که مخاطب آن، همه ی انسان ها در همه ی اعصار می باشند 3-اگر قرار باشد اموزش خواندن قران کریم را وابسته به فهم آن کنیم حجم قابل توجهی از ایات کریمه در دوره ی ابتدایی و حتی در دوره ی راهنمایی قابل اموزش نیست  4- آموزش روخوانی قران و کسب توانایی در این امر مو جبات انس و علاقه به قران را فراهم می اورد .5- حافظه و سابقه تاریخی و اجتماعی ما نسبت به فراگیری رو خوانی قران در دوران کودکی موید این مطلب است که هر خا نواده ی مسلمانی ایرانی از هر گروه گرایشی از این کودک خود را در خواندن قران توانا می بیند احساس شادمانی و رضایت می کند  اگر اموزش رو خوانی قران از دوره ابتدایی اغاز نشود فرصت بهره گیری از این نیروی عظیم و دلسوز از دست می رود امو زگاران دوره ابتدایی بهترین افرادی هستند که می توانند بر اسا س مهارت سواد فارسی رو خوانی قران را اموزش می دهند7- اگر به طور كلي بپذيريم كه فراگيري مهارت خواندن قرآن،نمي تواند كاملا منطبق و همراه فهم معناي آيات تلاوت شده باشد،بهترين زمان براي انجام اين كار پايه ي اول دوره ي ابتدايي است.

ب- قرائت قران کریم:

   قرائت قران کریم در اصطلاح رایج خواندن آیات قرآن به صورت زیبا و با صوت خوش است

1-تلفظ حروف خاص عربی :

 یعنی حروفی که در فارسی تلفظ مشترک داشته ولی در عربی و قران هر کدام تلفظ خاصی دارند این حروف عبارت اند از :

ح،ه   -ع،أ    -ط،ت   -غ،ق    -ث،ص،س  -ذ،ظ،ض،ز

2-حرکات کوتاه و کشیده :

یعنی کوتاه خواندن حرکات کوتاه و کشیده خواندن حرکات کشیده و پرهیز از کشش حرکات کوتاه یا کوتاه کردن حرکات کشیده .

3-احکام تجویدی :

یعنی فصیح وزیباتلفظ کردن حرکات، و حروف و ترکیبات آن ها این احکام عبارتند از فصاحت تلفظ حروف ، حرکات استعلاء و استفاء تفخیم ترفیق، مدّ و غنه، قلقله و عدم قلقله، اظهار،  ادغام اخفاء  و  ابدال

4-وقف و ابتدا :

یعنی منظم و شمرده خواندن آیات قران ابتدا کردن از محل مناسب و وقف کردن بر جای مناسب.

5-صوت و لحن:

 یعنی زیبا نمودن قرائت با آهنگ مناسب ردیف متنوع هماهنگ تناسب زیر و بم صدا – حجم صدا سرعت مناسب قرائت .

ج- پيام قرآني:

منظور از پيام قرآني ، آيه يا عبارت قرآني كوتاه و زيبايي است كه داراي پيامي بلند و ارزشمند در باره ي  موضوعات اعتقادي ، اخلاقي ، تربيتي ، اجتماعي و ... است .پيام قرآني مورد استفاده براي كودكا ن معمولا داراي ويژگي هاي :

1-                   قالب شعارگونه دارد.

2-                 قابل درك براي كودكان است .

3-                 موجز و پر معناست .

4-                 كودكان مي توانند مثال ها و نمونه هايي عملي براي آن ذكر كنند.

اهميت و جايگاه آموزش پيام قرآني :

 هر چند كه مهم ترين هدف آموزش قرآن است اما به دلايل زير ، آموزش پيام هاي قرآني ضرورت و اهميت دارد :

1-     از آن جا كه آموزش رو خواني قرآن كريم در دوره ي ابتدايي عموما بدون درك معناي آيات است ، بايد اين نقص تا حد امكان به نحوه ي جبران شود .

2-     يكي از اهداف مهم دوره ي ابتدايي ، تقويت زمينه هاي تربيتي و پرورشي كودكان است .

3-     پيام قرآني به دانش آموزان كمك مي كنند كه مباحث تربيتي و اخلاقي را به عنوان دستورات خدا كه در قرآن آمده است ، بشناسد .

4-  يادگيري مشاركتي از رويكرد هاي مهم آموزش است . در درس قرآن پيام هاي قرآني ، بهترين فرصت را براي مشاركت دانش آموزان در فرآيند ياددهي – ياد گيري فراهم مي سازد .

د- در ك معناي تركيب ها و عبارت هاي ساده ي قرآن:

از ويژگي هاي مهم جامعيت آموزش قرآن ، دست يابي به توانايي درك معنا و عبارات ساده ي قرآن است .برخي از دلايل استفاده از داستان هاي قرآني به شرح زير است :

1-   ايجاد جذابيت و تنوع در آموزش قرآن .

2- وجود داستان در كتاب آموزش قرآن ، موجب افزايش علاقه و انگيزه ي كودكان به كتاب و درس قرآن مي شود .

3-         داستان هاي قرآني شامل مطالب بسيار ارزشمند وجاودانه ي اعتقادي ، تربيتي ، اخلاقي ، اجتماعي و نبرد حق و باطل و... است .

4-         بيان داستان هاي قرآني در درس قرآن ، راه توليدات متنوع و جذاب كتاب هاي كمك آموزشي ، نوار صوتي و تصويري ، فيلم ، انيميشن ، نرم افزار و ... را باز مي كند

ويژگي هاي آموزشي روخواني :

1-                  بهره گيري از سواد اموزشي فارسي

2-                بهره گيري از حواس

3-               آموزش از ساده به مشكل

* چند نكته : با توجه به ويژگي هاي فوق در آموزش روخواني قرآن ، در دوره ي ابتدايي بايد نكات زير رعايت شود :

1-      مراحل كسب مهارت رو خواني :

الف – بخش خواني

ب- شمرده خواني

ج- روان خواني

2- استفاده از رسم الخط آموزشي

3- تاكيد بر كسب مهارت عملي

4- تمرين وتكرار مناسب و كافي

روش رفع اشكالات روخواني دانش آموزان :

1-  رفع اشكال همراه با تشويق دانش آموز نسبت به آنچه كه صحيح خوانده است انجام شود تا موجب تقويت اعتماد به نفس او گردد.

2-  رفع اشكال بايد به نحو هي انجام شود كه موجب اضطراب دانش آموز نشود .

3-   حتي الامكان خود دانش آموز ،اشكال خويش را برطرف كند.

4-   پس از خواندن صحيح توسط دانش آموزان ديگر ، دانش آموز متوجه خطاي خود بشود و حتي الامكان آن را رفع كند .

5-   رفع اشكال موجب صرف وقت بيش از حد نشود .

6-   تسلط آموزگار بر روخواني متن درس ، موجب تشخيص بهتر اشكالات و رفع آنها مي شود .

7-  آموزگار نبايد بلافاصله ، حالت صحيح كلمه را بخواند و نيز از دانش آموزان بخواهد كه آنها نيز چنين كاري نكنند.

8-  رفع برخي از اشكالات به تمرين بيشتر و مرور زمان نياز دارد ، از اين رو آموزگار نبايد انتظار داشته باشد كه همه ي اشكالات بلافاصله برطرف شود.

9-  باتوجه به اصول فوق ، آموزگار يكي از روش هاي تركيبي از آنها را براي رفع اشكال انتخاب مي كند.اين روش ها عبارتند از :

1-   در حين قرائت دانش آموز ، تذكر نمي دهيم ، بلكه صبر مي كنيم تا پس از وقف در پايان سطر تذكر لازم داده شود.

2-   با تشويق دانش آموز ، از او مي خواهيم كه هما ن عبارت را با دقت بيشتر بخواند . اين شيوه اشكال گرفتن ، بيشتر زماني مفيد است كه اشكال دانش آموز به علت عدم دقت كافي يا شتاب زدگي خواندن باشد .

3-    توجه دانش آموزانكلاس را به كلمه ي غلط خوانده شده جلب كرده و با طرح سوال ، شكل صحيح و غلط كلمه را مقايسه مي كنيم و از ان ها مي خواهيم تا شكل صحيح را بگويند.

4-    اگر به نظر مي رسد كلمه يا عبارت غلط خوانده شده براي تعدادي از دانش آموزان مشكل است ، آموزگار كلمه يا عبارت را روي تخته نوشته و از همه ي دانش آموزا ن مي خواهد تا با اشاره ي او ، آن كلمه يا عبارت را به صورت بخش بخش بخوانند .

*تذكر *

1-     بعضي از دانش آموزان لكنت زبان دارندو عبارات را با مكث ، تكرار و به كندي مي خوانند . آموزگار ضمن برخورد لطيف ،مناسب و طبيعي سعي مي كند آنها را در انتظار بقيه خجالت زده و مورد تمسخر قرار نگيرند .

2-   مناسب است دانش آموزان را به گروه هاي چند نفره تقسيم كنيم تا آيات در س را براي  يكديگر بخوانند و اشكالات روخواني و قرائت يكديگر  را اصلاح كنند .

روش تدريس قرائت قرآن :

كسب مهارت قرآن يكي از اجزاي آموزش جامع قرآن است. جايگاه و اهميت آموزش قرائت قرآن ، تعرف آن و حد مورد انتظار در بخش كليات بيان شده است . آموزش قرائت در دوره ي ابتدايي ، بر استماع نوار آموزشي ،الگو گيري و هم خواني با آن استوار است . مهمترين فايده ي نوار آموزشي ، تسهيل تدريس و توجه به نقش شنيدن در كسب توانايي زيبا خواني قرآن كريم است . اين اموزش ضمن آن كه دانش آموزان را با قرائت زيبا ، صحيح و منظم قرآن آشنا مي كند و زمينه كسب مهارت قرائت قرآن را فراهم مي آورد ، موجب تقويت روخواني و روان خواني قرآن نيز مي گردد.

مراحل تدريس قرائت :

1-                  آماده كردن نوار آموزشي

2-                روشن كردن ضبط صوت و طبق دستور نوار عمل كردن (گوش كنيد و بخوانيد )

3-               رفع اشكال به شيوه ي مناسب

4-                 خاموش كردن ضبط صوت و خواندن هرسطر توسط يك دانش آموز.

5-                تمرين گروهي

روش تدريس :

1-                  خواندن متن پيام

2-                خواندن ترجمه ي پيام

3-               بحث و گفت و گو درباره ي مفهوم پيام

4-                 بيان مصاديق جديد

5-                ترجمه ي بعضي كلمات پركاربرد

علم قرائت قرآن سماعي است يعني با شنيدن بايد آموزش را ياد بگيرند و در ابتداي كار نبايد عجله كرد.بخش بخش خواندن معلم و تكرار آن ها به وسيله بچّه ها فاجعه است.(اصلا نبايد معلم خود،بخش بخش بخواند.

پبام هاي قراني مال دانش آموزان است ،خودشان فعاليت مي كنند و خودشان مي خوانند و توليد محتوا مي كنند. در نهايت هدف از اشاره با خودكار يا غيره اين است كه چشم، حركت صحيح را عادت كند.

 تایپ و تنظیم : افشین پاآهو  - منبع روش تدریس قران ذوره ابتدایی

کاربرد نظریه مدیریت علمی در نظارت و راهنمایی آموزشی یا تعلیماتی:

       در دهه های اولیه قرن بیستم که همزمان بود با گسترش نظریه مدیریت علمی در صنایع و تجارت مشاهده می گردید که با به کار بردن اصول و یافته های مدیریت علمی در صنعت و تجارت نتایج نسبتا موفقی را عاید آنها می نمود . پس از این مشاهدات بود که این نظریه (نظریه مدیریت علمی ) و یافته های آن توسط متخصصان تعلیم و تربیت در مدارس و مکان های آموزشی به کار گرفته شد.

      در این دوران همزمان با تحولات جدید علمی و صنعتی، مفهوم نظارت و راهنمایی در مدارس تغییر یافت. به این صورت که به معلمان دستورالعملهایی داده می شد که موظف بودند طبق آنها عمل نمایند و هدف راهنمایان از بازرسی مدارس آگاهی از این امر بود که معلمان مطابق دستورات انجام وظیفه می کنند یا خیر. علاوه بر آن بتدریج با تاکید بیشتر بر جنبه های مختلف روابط انسانی معلم به عنوان عنصری مستقل اعتبار و اهمیت بیشتری یافت، البته او در فرایند آموزش نقش مهمی نداشت(وایلز 1967).

      تاثیرات ناشی از مدیریت علمی فردریک تیلور در آموزش و پرورش موجب پیدایی اندیشه ها، روشها، و یافته های جدیدی شد که مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی را تا حد زیادی متحول ساخت.(وایلز1967).

       در همین زمان بود که آموزش و نظارت و راهنمایی آموزشی به موضوعاتی تخصصی تبدیل شد.(وایلز و باندی 1986). حال به برخی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش و به تبع آن در نظارت و راهنمایی آموزشی اشاره می کنیم.

1-  اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی :

در آن زمان که راهنمایان آموزشی روش کار معلمان را به تنهایی انتخاب می نمودند و به آنان تحمیل می کردند، تحت تاثیر اصول مدیریت علمی به کشف قوانین آموزشی و یافتن بهترین روشهای آموزشی و نظارت بر اعمال آنها به وسیله معلمان واجد شرایط و کارآزموده مبادرت ورزیدند. بدین ترتیب رابطه خشک و مستبدانه بین معلم و راهنمای آموزشی جای خود را به رابطه ای علمی و منطقی داد . زیرا تحت قانون علمی هیچکدام بر دیگری برتری نداشتند. وظیفه راهنمای آموزشی این بود که با روشهای مختلف معلمان را مطابق با معیار ها نگه دارد (لوسیو و مک نیل، 1969).

2-  تعیین ویژگیهای حرفه ای معلمان:

 یکی دیگر از نتایج این نظریه در آموزش و پرورش تعیین خصوصیات حرفه ای معلمان بود. این خصوصیات باید به دقت و در چهارچوب خاصی تعیین و تدوین می شد. همانطور که گفته شد یکی از وظایف راهنمایان آموزشی‌آن بود که بسنجند آیا روش کار معلمان با معیار های وضع شده در آموزش و پرورش مطابقت دارد یا خیر و چنانچه با این معیار ها مطابقت ندارد به آموزش مجدد آنان مبادرت نمایند. بر طبق این اصول راهنمایان آموزشی باید معلمان را باجزئیات کارشان و به ویژه روشهای تدریس آشنا می کردند و برای دستیابی به نتایج مطلوب ابزار و لوازم مورد نیاز آنان را فراهم کرده،در اختیارشان قرار می دادند.

3-  ایجاد انگیزه کاری:

 نتیجه بارز نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش ایجاد تحرک و انگیزه لازم برای دست یابی به نتایج مطلوب آموزشی بود. راهنمایان آموزشی باید معلمان را مطابق با معیارهای جدید علمی هدایت کنند و با تشویق و تقویت آنان به اشکال گوناگون، از قبیل پرداخت مزایا، ترفیع، ارتقا، تشویق، احترام اجتماعی، و کمک به پیشرفت حرفه ای آنان، به نتایج مطلوب آموزشی برسند.

4-  کشف و ابداع " بهترین شیوه های تدریس ".:

 تحول دیگری که تحت تاثیر مفاهیم جدید نظارت و راهنمایی آموزشی علمی به وجود آمد حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش بود، یعنی تاثیر یافته های علمی بر ابعاد و اجزای گوناگون آن. تا قبل از آن، نگرش حاکم بر مسائل آموزش و پرورش مبتنی بر نتایج تحقیقات علمی نبود، بلکه مبتنی بر تجارب شخصی و بیشتر از آن مبتنی بر سیاستهای اداری ای بود که به وسیله افراد خاص و برگزیده ای وضع شده بود. شایان ذکر است که علی رغم حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش هنوز آموزش و پرورش به مفهوم امروزی آن دارای پشتوانه علمی و تحقیقاتی غنی نبود. در این هنگام، به طور همزمان، روشهای جدیدی برای سنجش و ارزشیابی فعالیت های آموزشی دانش آموزان ابداع شد که هدف از آن اصلاح الگوهای قدیمی و قواعد کلی آموزشی بود. عامل تعیین و انتخاب روشهای آموزشی، نتایج تحقیقات علمی بود، نه تفکرات و نظریات افراد مسئول که بیشتر بر قواعد تجربی استوار بود. همچنین تحقیق و سنجش و ارزشیابی فعالیت های آموزشی در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی قلمداد می شد.( لوسیو و مک نیل 1969 ).

5-  محور قرار گرفتن دانش آموز:

 یکی دیگر از نتایج تاثیر اصول مدیریت علمی و کاربرد یافته های آن در آموزش و پرورش، این بود که برای اولین بار دانش آموز محور اصلی برنامه های آموزشی قرار گرفت. بدین ترتیب باید همه کارکنان و وسایل و تجهیزات آموزشی در جهت به حداکثر رساندن رشد و پرورش دانش آموز به کار گرفته می شدند و معلمان نیز به عنوان کسانی که عامل این باروری یا بهره وری بودند باید به حداکثر کارآیی و اثربخشی در کارشان نایل می گردیدند.

6-  تاکید بر سنجش و تحقیق:

 یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تاکید بر آزمایش و تحقیقات کنترل شده به وسیله متخصصان بود. در انتدای کار، آزمایش و تحقیق فقط به وسیله متخصصان انجام می گرفت، اما به تدریج معلمان نیز به سنجش و تحقیق پرداختند. همکاری گروهی معلمان و متخصصان برای رسیدن به نتایج مفید تر به تحقیقات تازه ای منجر شد و ارتباط معلم با دیگر مراکز و مراجع علمی در جامعه به تدریج توسعه یافت.

این چند مورد و مطالب قبلا گفته شده از جمله نتایج کاربرد مدیریت علمی در نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی ) بود که به اختصار بیان گردید .

پایگاه های قدرت

منشا قدرت در کجاست؟ آن چیست که یک فرد یا یک گروه می تواند در سایه وجود آن بر دیگران اعمال نفوذ کند؟ دو پژوهشگر به نام های فرنچ و ریون برای نخستین بار به این پرسش ها پاسخ دادند و 5 پایگاه قدرت را برشمردند:

• قدرت مبتنی بر زور
• قدرت مبتنی بر پاداش
• قدرت قانونی
• قدرت مبتنی بر تخصص
• قدرت مرجع

قدرت مبتنی بر زور: پایگاه قدرت مبتنی بر زور بر پایه ی ترس و تهدید است. انسان در برابر ترس یا تهدید تسلیم می شود یا از خود سازگاری نشان می دهد، چون در غیر این صورت با واکنش منفی روبرو خواهد شد. در مواردی زور به صورت تنگ کردن عرصه بر شخص یا کتک زدن یا این که او را از دسترسی به آنچه نیازهای اولیه اش را تامین می کند، محروم کردن است. در سطح سازمانی اگر الف بتواند ب را از سازمان اخراج کند یا این که مقام او را پایین بیاورد، در این صورت می توان گفت که قدرت الف مبتنی بر زور است.

قدرت مبتنی بر پاداش: قدرت مبتنی بر پاداش درست نقطه ی مقابل قدرت مبتنی بر زور است. افراد بدان سبب مناسب خواست دیگران رفتار می کنند، چون آن رفتار به مزایا و منافع مثبت می انجامد، بنابر این کسی که بتواند پاداش ها را توزیع کند ( مشروط بر این که دیگران این پاداش ها را ارزش بدانند ) او بر آن ها قدرت دارد. مقصود از پاداش، پاداش های مادی است و شامل ارتقای مقام، شغل بهتر، دوستان صمیمی، اطلاعات مهم، پست مناسب می شود. در مورد قدرت مبتنی بر پاداش فرد الزاما نباید مدیر باشد تا بتواند از طریق دادن پاداش اعمال نفوذ نماید. پاداش هایی چون دوستی، پذیرفتن فرد و تحسین و ستایش در هر کجا و بوسیله ی هر کس در سازمان میسر است.

قدرت قانونی ( مشروع ): در سازمان ها و گروه های رسمی، احتمالا ساختار سازمانی آشکار ترین مسیری است که فرد بدان وسیله می تواند به پایگاه قدرت دست یابد. این را قدرت قانونی می نامند. آن نمایانگر قدرتی است که شخص در سایه پست یا مقام سازمانی ( در سلسله مراتب و اختیارات رسمی سازمان ) به دست می آورد.

قدرت مبتنی بر تخصص: افراد متخصص که دارای مهارت یا دانش ویژه هستند می توانند بر آن اساس اعمال قدرت نمایند. تخصص به صورت یکی از قدرتمندترین منابع اعمال نفوذ درآمده است. چون دنیا به سوی تکنولوژی برتر گام بر می دارد. از آنجا که کارها بیشتر تخصصی می شود سازمان ها برای رسیدن به هدف های خود به متخصصان وابسته تر می شوند. بنابر این همان گونه که پزشک تخصص دارد و از قدرت مبتنی بر تخصص خود استفاده می کند ( چون هر نسخه ای را که بدهد بیمار آن را اجرا می کند )، متخصصان کامپیوتر، امور مالیاتی، انرژی خورشیدی، روانشناسان صنعتی و سایر متخصصان هم می توانند از چنین قدرتی استفاده کنند.

قدرت مرجع ( قدرت الگویی ): پایگاه آن به وسیله ی شخصی معین می شود که منابع آرمان گرایانه و یا ویژگی های شخصی دارد. آگر من کسی را مورد ستایش قرار دهم و از وجود او بر خود ببالم، او می تواند بر من اعمال قدرت کند زیرا من همواره خواهان خوشنودی او هستم.

قدرت مرجع در سایه ی تحسینی که فرد از دیگری می کند و آرزویی که برای شبیه شدن به آن شخص دارد بوجود می آید. به بیانی دیگر، قدرت مرجع، چیزی همانند فرهمندی است. هنگامی که فردی در سازمانی شهرت پیدا می کند، دارای جذابیت خاص می شود و شخصیتی را کسب می کند که باعث می شود که دیگران تصمیم بگیرند همان کارهایی را انجام دهند که او انجام می دهد یا چیزهایی را مصرف کنند که او مصرف می کند.

نظارت و راهنمايي (supervision)

فرآيندي است كه باعث مي‌شود تا عوامل مختلفي كه در كار آموزش مؤثر است براي بهبود مؤثر يادگيري و همچنين كمك لازم به كارآمد شدنِ معلمان آگاهانه به كار گرفته شود¹ .

نظارت و راهنمايي آموزشي ، كليه‌ي كوشش‌هاي مسوولانِ برگزيده‌ي مدرسه در راستاي فراهم آوردن زمينه‌ي رهبري براي معلمان و ساير كاركنان در جهت اصلاح و بهبود امر تدريس است كه متضمن تشويق ، رشد و پيشرفت حرفه‌اي ، انتخاب و تجديدنظرهدف‌هاي‌آموزشي ، مواد و ابزارهاي‌آموزشي ،‌ تدريس و ارزشيابي از تدريس است² .

همه جامعه‌ها به دنبال بهترين ، مؤثرترين و كارآمدترين شيوه‌ها براي پاسخ‌گويي به نيازهاي روزافزون دانش‌آموزان و جامعه‌ي خود مي‌باشند .

يكي از بهترين روش‌ها براي ايجاد و نگه‌داشت يك سيستم آموزشي خوب ، تربيت كادر آگاه و متخصص به منظور رهبري سيستم آموزشي است .

در ميان گروه رهبران آموزشي ، راهنماي تعليماتي (آموزشي) از اهميت به سزايي برخوردار است .

راهنماي تعليماتي (آموزشي)

نظارت و راهنمايي ، يك فرآيند آموزشي است كه در آن فردي كه داراي علم و مهارت بيشتري مي‌باشد ، مسووليت تربيت و آموزش فرد ديگري را به عهده دارد كه كمتر داراي اين عناصر مي‌باشد . (رابينسون 1963)³

در جامعه‌هاي پيشرفته ؛ مديران و رهبران آموزش و پرورش ، متخصصان تعليم و تربيت ، برنامه‌ريزان آموزشي ، محققان تربيتي ، معلمان و راهنمايان آموزشي از كساني هستند كه در ايجاد يا هماهنگي تغييرات و تحولات ، وظايفي را به عهده دارند . وظيفه‌ي اين افراد ايجاد تغييرات و اصلاحات در برنامه‌هاي آموزشي و انطباق اين برنامه‌ها با نيازها و انتظارات دانش‌آموزان و جامعه و هماهنگي آموزش و پرورش با جامعه است . در اين ميان راهنمايان آموزشي وظايف حساس و مهمي را در چارچوب‌هاي معيني در آموزش و پرورش به عهده دارند .

وظيفه‌ي اصلي نظارت و راهنمايي تعليماتي (آموزشي)  اصلاح و بهبود وضع آموزشي است .

مسووليت نظارت و راهنمايي آموزشي در آموزش و پرورش به افراد متخصصي واگذار مي‌شود كه با صرف وقت و تلاش فراوان اين كار را انجام مي‌دهند ، اما نيل به هدف‌هاي آموزش و پرورش مستلزم همكاري گروه كثيري از متخصصان است كه بدون وجود آنان تحقق هدف‌ها بعيد به نظر مي‌رسد ، نظارت و راهنماييِ آموزشي يكي از اين تخصص‌هاست كه به طور اخص ، افراد معيني در نظام آموزشي هر كشور راهنمايان آموزشي ناميده مي‌شوند .

راهنماي آموزشي كيست ؟

خصوصياتِ شخصي :

از راهنمايان آموزشي انتظار مي‌رود ، مهارت بالايي در روابط انساني و ويژگي‌هايي نظير عطوفت ، مهرباني ،
صميميت ، صبر و خوشرويي از خود نشان دهند و نيز :

ـ روحيه‌ي همكاري كه مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان يك عامل پيشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد كه وقت خود را صرف كمك به ديگران كند .

ـ يك مرجع (نظرخواهي) باشد و افراد را در زمينه‌ي راه‌هاي جديد و پيشرفته براي انجام كارها وادار به تفكر و انديشه كند .

ـ نگرش‌هاي ارزشمند را به ديگران انتقال دهد و از نظر ديگران نيز استفاده نمايد .

ـ محيطي مردم‌سالار ايجاد كند كه به مشاركت هر يك از افراد شركت‌كننده اهميت داده شود .

ـ آمادگي تغيير و اصلاحات را داشته و دايم در صدد بهبود وضعيت باشد .

ـ بتواند متناسب با تغيير شرايط زندگي كرده و به معلمان كمك كند تا خود را با نيازهاي متغير جامعه ، كودكان و جوانان تطبيق دهند .

و در اين زمينه‌ها آگاهي كافي داشته باشد :

برنامه‌هاي آموزش عمومي ، آموزش حرفه‌اي قبل از خدمت ، در زمينه‌ي رشته تحصيلي ، برنامه كارشناسي ارشدِ نظارت ، تجربه‌ي موفق تدريس ، نظريه‌هاي يادگيري و روان‌شناسي تربيتي ، فلسفه‌ي آموزش و پرورش ، تاريخ تعليم و تربيت ، نقشِ مدرسه و جامعه ، تدوين برنامه‌هاي درسي ، پويايي گروه ، همايش و مشاوره و ارزيابي عملكرد معلم و ...⁴

راهنمايان آموزشيِ مخصوص مدرسه بايد به توسعه‌ي برنامه‌هاي درسي بپردازند ، به معلمان در توليد مواد آموزشي و برنامه‌هاي درسي كمك كنند ، براي پيشرفت كادر آموزشي برنامه‌ريزي كنند و به معلمان كمك نمايند تا روش‌هاي تدريس خود را بهبود بخشند ...

اقدامات جديد در نظارت آموزشي ، فراهم نمودن خدمات براي همكاران ، مربيان و مشاوران در فرآيند آموزش است⁵ .

مقايسه دو روش :

روشِ اثربخش

در بعضي از مدارس ، معلمان راهنما وظيفه‌ي نظارت و راهنمايي آموزشي را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه ، ورزيده و ماهري هستند كه صلاحيت‌هاي علمي ، سوابق تجربي ، ويژگي‌هاي اخلاقي و توانايي رهبري‌شان به مرور زمان بر كاركنان آموزشي ثابت شده و به اين سبب مورد پذيرش ديگر اعضاي آموزشي قرار دارند و نظريات و انديشه‌هايشان در مسايل آموزشي براي اعضاي مدرسه اهميت دارد . اين معلمان ، علاوه بر وظايف آموزشي خود به نظارت و راهنمايي آموزشي نيز مبادرت مي‌ورزند و از آن‌جا كه عضو بومي مدرسه محسوب مي‌شوند ، در كار با معلمان ديگر با مشكل خاصي مواجه نخواهند شد . به اعتقاد برخي از صاحب‌نظران تعليم و تربيت ، اين نوع نظارت و راهنمايي آموزشي روشِ اثربخشي است ، زيرا روابط راهنمايان آموزشي و معلمان مبتني بر همكاري حرفه‌اي و احترام و اعتماد متقابل ، غيررسمي و صميميانه است . (هوي و فورسايت ، 1986)

روشي ديگر :

ـ در مدارسي ديگر افرادي تحت عنوان راهنمايان آموزشي همين نقش را به طور رسمي ايفا مي‌كنند . اين راهنمايان در مدرسه پست سازماني ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به كار در مدارس منصوب مي‌شوند ، اين افراد گاهي وقت‌ها با مسايل و مشكلاتي مواجه مي‌شوند ، زيرا معلمان آنان را نماينده‌ي آموزش و پرورش مي‌دانند و نمي‌توانند با آنان ارتباط نزديك و صميمانه برقرار كرده ، بر اساس درك مشترك با آنان همكاري حرفه‌اي داشته باشند .

به هر حال ، در مدرسه‌اي كه معلم و راهنماي آموزشي يكديگر را مي‌پذيرند ، نتايج مطلوب‌تري به دست خواهد آمد .

از ويژگي‌هاي مدارس موفق اين است كه فردي ، مسوولِ فرآيند عملِ نظارت و راهنمايي باشد ، زيرا موفقيت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ي نظارت و راهنمايي اثربخش است . (گليمان ، گوردون و راس گوردون ، 1995)

به عنوان نمونه :

در ژاپن فعاليت‌هاي آموزشي براي ارتقاي شايستگي‌هاي حرفه‌اي معلمان در مدرسه بسيار متنوع است كه يكي از مهم‌ترين آن‌ها اين است كه : از اداره‌ي آموزش و پرورش هر منطقه راهنمايان مجربي دعوت مي‌شوند تا ضمن بازديد از مدرسه و شركت در كلاس‌هاي درس ، در گروه‌هاي مختلف آموزشي معلمان به بحث در ارتباط با روش‌هاي بهبود كيفي فرآيند ياددهي ـ يادگيري و پرورش حرفه‌اي معلمان بپردازند ، آن‌ها تلاش مي‌كنند تا معلمان را در يافتن راه‌هاي نويني براي بهسازي فعاليت‌هاي آموزشي مدرسه ياري دهند .

مطلب فوق با توجه به اين است كه در ژاپن معلم هميشه از منزلت اجتماعيِ در خور توجهي برخوردار بوده ، معلمان دوره‌ي ابتدايي كيفيت علمي لازم براي تدريس داشته و به طور مستمر از دوره‌هاي آموزشي حين خدمت بهره‌مند مي‌شوند⁶ .

وظايف راهنمايان تعليماتي (آموزشي)

1 ـ برنامه‌ريزي آموزشي

راهنماي‌آموزشي در تدوين و توسعه‌ي برنامه‌ها و خط‌مشي‌ها با ديگر كارشناسان و متخصصان همكاري نزديك دارد.

2 ـ توسعه و تحقق برنامه‌هاي درسي

مسووليت اجراي مؤثر فعاليت‌هايي كه به تحقق هدف‌هاي برنامه‌ي درسي منجر مي‌شود با راهنماي آموزشي ، مدير و معلم است . راهنماي آموزشي در طراحي ، اجرا ، ارزشيابي و توسعه‌ي برنامه‌هاي درسي و نيز ارايه‌ي كمك‌هاي موردنياز با معلم همكاري نزديك و حرفه‌اي دارد .

3 ـ نظارت و هماهنگي

حصول اطمينان از نيل به هدف‌هايي كه نظام براي آموزش و پرورش تعيين كرده بر عهده‌ي راهنمايان آموزشي است كه با معلمان به طور مستقيم همكاري دارند .

4 ـ رهبري آموزشي

وظيفه‌ي اصلي راهنمايان ، همكاري حرفه‌اي با معلمان و ارايه‌ي رهنمودها و راهبردهايي است كه به معلمان كمك مي‌كند كارشان را بهتر انجام دهند .

5 ـ ايجاد انگيزه

وظيفه‌ي مديران و راهنمايان اين است كه براي تأمين انگيزه‌ها و هدف‌هاي معلمان فرصت‌هاي لازم را فراهم كنند . نظرخواهي از معلمان ، مشاركت دادن آنان در تصميم‌گيري‌ها ، سهيم كردن آنان در اداره‌ي امور آموزشي مدارس ، توجه به نيازهاي حرفه‌اي و كمك به رشد و پيشرفت آنان ، تشويق و حمايت از آنان در مواقع ضروري و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هايي است كه انگيزه‌هاي قوي در كار معلمان ايجاد مي‌كند .

6 ـ تمرين (نمايش) معلمي

راهنماي تعليماتي (آموزشي) در نقش معلمي ، روش‌هاي نوين تدريس را براي معلمان اجرا مي‌كند و از آنان مي‌خواهد كه روش‌هاي جديد را به كار گيرند و نتايج آن را در كلاس درس مطالعه و بررسي كنند . تحقيق درباره‌ي روش‌هاي مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ها به جاي روش‌هاي متداول و كم‌اثر از وظايف راهنمايان آموزشي است .

7 ـ پيشرفت حرفه‌اي

راهنمايان آموزشي بايد در ايجاد زمينه و فرصت مناسب براي پيشرفت حرفه‌اي معلمان كوشش نمايند . همچنين بايد سعي كنند از طريق آموزش‌هاي ضمن خدمت آنان را در مسير پيشرفت حرفه‌اي قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پيدا كنند . البته زماني برنامه‌ي نظارت و راهنمايي آموزشي ، نتايج مطلوب‌تري دارد كه خود معلمان نيز بخواهند به پيشرفت حرفه‌اي خود كمك كنند .

8 ـ اجراي پژوهش‌هاي عملياتي و كاربردي

در نقش تحقيقاتي ، راهنماي آموزشي مبتكر و مروج تحقيقات در آموزش و پرورش است . راهنماي آموزشي بايد سعي كند امكانات لازم براي اجراي طرح‌هاي تحقيقاتي مشترك معلمان را فراهم كند و به عنوان راهنما و مشاور تحقيقاتي ، هماهنگي‌هاي لازم را بين معلمان به وجود آورد⁷ .

وظيه‌ي راهنمايي در مدرسه ياري به معلمان براي آزاد ساختن آنان از مسايل و مشكلات و به كار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع كارشان مي‌باشد⁸ .

هدف اصلي كمك و ياري به معلم در تدريس و تعليم بهتر است⁹.

نظريه مديريت كيفيت جامع(TQM)

توسط ادوارد دمينگ مطرح شد.

تعريف:مديريت كيفيت جامع TQM(Total Quality Management) عبارت است از فرايند مديريت بهبود مستمر كه در آن تلاش مي شود كه انتظارات مراجعان يا مشتريان به نحو احسن برآورده شود ويا مديريت كيفيت جامع به مديريتي اطلاق مي شود كه كاملا متعهد به كيفيت بالاي نتايج كار و بهبود مستمر در تمامي ابعاد سازمان يا عمليات است.

ويا در جايي ديگر مديريت كيفيت جامع اينگونه تعريف شده است:

مديريت كيفيت جامع روش مديريت مشتري مدار است كه در آن كليه افراد به شكل مستمر در جهت بهبود فرآيندهاي كاري خود تلاش مي كنند تا خدمات و كالاهايي با كيفيت مستمر در جهت بهبود فرآيندهاي كاري خود تلاش مي كنند تا خدمات و كالاهايي با كيفيت بهتر براي همه مشتريان خود فراهم سازند.

   بطور كلي در نگرش مديريت كيفيت جامع توجه اصلي به كيفيت است.در تفكر مديريت كيفيت جامع، به بهبود دائمي كالا و خدمات با توجه به نيازها و انتظارات مشتريان وبا مشاركت كليه افراد مرتبط به سازمان توجه مي شود.

*اصول حاكم بر مديريت كيفيت جامع

در مجموع اصول مهم و كاري حاكم بر مديريت كيفيت جامع را مي توان در چند مرحله خلاصه كرد:

1- توجه زياد به مشتري: در اين نگرش توجه اصلي به خواسته ها و انتظارات مشتريان چه در داخل و چه در خارج سازمان معطوف مي گردد.

2- توجه به بهبود مستمر: مطابق اين نگرش كيفيت كالا و خدمات بايد پيوسته و بصورت دائم بهبود يابد.

3- بهبود كنترل كيفيت: كنترل كيفيت كامل كالا و خدمات واژه وسيعي است كه تنها به محصول نهايي اطلاق نمي شود بلكه به شيوه هايي اطلاق مي شود كه سازمان كالا را تحويل مي دهد و يا سرعت رسيدگي به شكايات و نوع برخورد و رعايت در پاسخگويي مشتري را نيز شامل مي شود.

4- سنجش و اندازه گيري دقيق: در اين نگرش به كمك روش هاي آماري دقيق كنترل كيفيت فراگير براي سنجش متغيرهاي عملكرد در فعاليت هاي سازمان انجام مي شود.

5- تفويض اختيار: در كنترل كيفيت فراگير همه كاركنان و افرادي كه وابسته به سازمان هستند بايد در فرايند بهبود كيفيت مشاركت داشته باشند.

هدف مديريت كيفيت جامع

به نظر كرازبي"Crosby" يكي از نظريه پردازان اين نگرش هدف مديريت كيفيت جامع(TQM) ايجاد يك سيستم و نظام مديريتي است كه از بروز نا رسايي ها و مشكلات در چرخه عملكرد سازمان و توسعه جلوگيري مي كند.

براي تحقق اين امر مي بايست در مورد وضعيت هايي كه در فعاليت سازمان ايجاد مشكل مي نمايند بررسي و اقدام نمود.

بطور كلي هدف مديريت كيفيت جامع برپايي يك سيستم مستمر بهبود و كيفيت مي باشد كه درجه اين كيفيت را مشتريان، كاركنان، تامين كنندگان مواد اوليه و صاحبان سهام تعيين مي كنند. در نگرش مديريت كيفيت جامع بهبود مستمر بر پايه 3 اصل پي ريزي شده است:

الف) بهينه سازي فرآيندها

ب) تمركز بر نياز خريداران

ج) توانمند كردن كاركنان

اصول چهارده گانه مديريت كيفيت جامع از نظر دمينگ

ادوارد دمينگ (Edvards Deming ) يكي از پايه گزاران نظريه مديريت كيفيت جامع 14 اصل براي مديريت كيفيت به شرح زير برشمرده است:

1-   ايجاد ثبات در هدف2- قبول يك فلسفه جديد 3- خودداري از اتكا به بازرسي زياد 4- پايان دادن به خريد مواد تنها بر پايه قيمت 5- بهبود مستمر سيستم توليد و خدمات 6- آموزش حين انجام كار و آموزش مداوم ضمن خدمت 7- نهادينه كردن روش نوين رهبري 8- برطرف كردن ترس 9- بر داشتن مرزهاي بين واحد هاي سازماني 10- جلوگيري از شعار دادن 11- حذف نگرش تاكيد بر حاكميت 12- حذف موانع مرتبط با مهارت و توانايي 13- ايجاد برنامه قوي براي بهسازي خويش 14- بسيج همگاني افراد براي ايجاد تغيير و تحول و تعهد هميشگي مديريت

پیتر سنگه (P.SENGE) در سال ۱۹۴۷ در آمریكا به دنیا آمد. مدرك كارشناسی مهندسی را از دانشگـــاه استنفورد، كارشناسی ارشد در مدل سازی سیستم های اجتماعی و دكترای مدیریت را از دانشگاه MIT اخذ كرد. او هم اكنون مدرس ارشد در مدرسه مدیریت SLOAN در دانشگاه MIT است.
آنچه پیتر سنگه با آن شناخته می شود و از او چهره ای جهانی ساخته است نظــریه سازمانهای یادگیرنده است. نظریه ای كه در دهه ۹۰ نظریه مسلط و مطرح در سازمانهــــای كسب و كار محسوب می شد. او در تبیین نظــریه های یادگیری، موانع یادگیری، الگوهای رشد، عوامل تقویت كننده و چالشهای محدودكننده رشـــد، تلفیق استراتژی های رهبری و یادگیری، تشریح مدلهای ذهنی و تفكر سیستمی در سالهای اخیر بسیار كوشیده است. به همه جای دنیا سفر كرده و سخنرانیهای بسیاری درباره این موضوعها انجام داده است. در این مدت او با رهبران كسب و كار، آموزش، بهداشت و حكومتی زیادی كار كرده است. سنگه با كمك شركتهای برتر نظیر AT&T، فورد، IBM مركز یادگیری سازمانی و سپس انجمن یادگیری سازمانی (SOL) را در MIT بنیانگذاری كرد و در آن طی كارگاههای متعدد آموزشی، مفاهیم و روشهای یادگیری سازمانی را به طور وسیع به كارشناسان و مدیران انتقال داده است. علاقه ویژه او تمركززدایی از نقش رهبری در سازمانها به منظور افزایش ظرفیت و استعداد افراد درجهت انجام كار بهره ور است.
كتاب پنجمین فرمان او یكی از پنج كتاب موثر مدیریتی در دو دهه اخیر قلمداد شده است. او مفاهیم انتزاعی نظریه سیستم ها را به ابزارهایی برای فهم بهترتغییر اقتصادی و سازمانی تبدیل كرده است. كتاب معروف دیگر او رقص تغییر است كه نگاهی متفاوت به تغییر دارد و به تعبیر خود او درصدد یـافتن راهی برای عبور از اسطوره ها رهبر قهرمان است.
مجله بیزینس استراتژی پیتر سنگه را یكی از ۲۴ نفری می داند كه بیشترین تاثیر را در استراتژی كسب و كار در ۱۰۰ سال اخیر داشته است.
مجله معروف هاروارد بیزینس ریویو كتاب پرفروش پنجمین فرمان او را به عنوان كتاب بنیانی مدیریتی در ۷۰ سال اخیر عنوان داده است.
گری همل كتــاب رقص تغییر او را مجموعه ای از توصیه هایی می داند كه سازمان را بــه محیطــی دوست داشتنی برای كار تبدیل می كند. كن بلانچارد كتاب او را برای تمام كسانی كه به دنبال تغییر پایدار در سازمان هستند مفید می داند. وارن بنیس كتاب را منبع منـــاسب و ارزشمنــدی برای تغییر سازمانی می داند كه در هر صفحه آن می توان ایده ای یـافت كــــه ما را به بازبینی دانسته هایمان وامی دارد.
مهمتـــرین ویژگی كتابهای سنگه، تبیین كل نگری و تفكر سیستمی و فهم الگوی تغییرات و روابط درونی پدیده ها و پرهیز دادن از نگرشهای مكانیكـی و خطی به پدیده هاست. او خود را ایده آلیست عملگرا می خواند.

پيتر دراكر در پنجم نوامبر سال 1909ميلادي در شهر وين اتريش و در يك خانواده متمول و اشرافي، ‌زاده

شد و اعضاي خانواده وي نيز افرادي تحصيل‌كرده بودند و به دليل موقعيت خانوادگي، مسووليت و نفوذ

پدرش در سيستم حكومتي آن زمان اتريش، شخصيت‌هاي علمي، فرهنگي و اقتصادي مختلفي با

خانواده آنها در ارتباط بودند كه اين روابط در رشد و بلوغ اجتماعي پيتر، نقش بسزايي داشت.پيتر دراكر،

مادربزرگ پيري داشت كه آن را پيرزني ساده‌ ولي با رفتار‌هاي پررمز و راز معرفي مي‌كند. پيتر كه قوه

بينش و تحليل شهودي بالايي داشت بسياري از رفتار‌هاي مادربزرگش را سال‌ها بعد درمي‌يافت.

بسياري از رفتار‌هاي مادربزرگش خنده‌آور و مضحك بوده است، اما همگي حاكي از درايت و بينش عميق

 ايشان بود. چنانكه پيتر دراكر مي‌گويد: مادربزرگ آدم زرنگي نبود، بلكه انساني بود با ذهني صاف و

ساده. او با همسر خود دوريس اشميت 68 ساله و فارغ‌التحصيل رشته هنر ژاپني در كلرمونت زندگي

 مي‌كرد. از وي 4 فرزند و شش نوه به جاي مانده است.

پيتر دراكر در طول دوران فعاليت، مشاور شركت‌هاي مهمي چون IBM، HP، جنرال الكتريك و اينتل بود.

تفكرات مديريتي پيتر دراكر

مديريت علمي دقيق نيست: به نظر دراكر، مديريت٬ كارورزي و كارآموزي است. در آثار وي هيچ نشانه‌اي از پيچيدگي‌ها، نمودارها و جداول پيچيده مشاهده نمي‌شود. دراكر معتقد است وسايل ساده بر ابزار پيچيده برتري دارند.مديريت فقط تئوري نيست: مسووليت اساسي مديريت كسب نتايج ملموس است. مديري كه مسووليتش را بهتر انجام مي‌دهد بر مديري كه تمام تئوري‌ها را مي‌داند ليكن در عمل كارآمد نيست، برتري دارد.

اصول مديريت طلايي هستند ولي در مديريت هيچ قانوني نيست كه مانند قانون جاذبه عمومي زمين جهان شمول باشد. اما دو اصل هميشه و همه جا صادق هستند: استفاده صحيح از وقت و انجام كارهاي درست. در ميان تمام منابع توليد، وقت گرانبهاترين و ضروري‌ترين آنها است. براي اعمال مديريت كارآمد استفاده اثربخش از وقت حائز اهميت است و اين كاري است كه خود شخص مي‌بايد تمرين و خودآموزي كند. استفاده از وقت به سرمايه‌گذاري نياز ندارد، بلكه مربوط به خود نظم است. مدير كارآمد از نظر پيتر دراكر كسي است كه تمام كارها را در زمان خود انجام مي‌دهد. هيچ چيزي جاي وقت از دست رفته را نمي‌گيرد، بنابراين مدير كارآمد مديري است كه بيشترين توجه را به وقت دارد. او كارش را برنامه‌ريزي مي‌كند، اولويت‌ها را مشخص مي‌كند، مي‌داند با كساني كه وقت او را هدر مي‌دهند، چگونه رفتار كند او همچنين دقت مي‌كند. وقت معاونينش را با منتظر نگهداشتن آنها بدون علت و ضرورت، تلف نمی کند.
درستكاري يا همان اثربخشي را رسالت مهم مدير مي‌داند كه هيچ چيز در مديريت جاي آن را نمي‌گيرد.آنچه سازمان مي‌فروشد، در واقع دانش آن است و دانش در واقع هر گونه اطلاعاتي است كه در عمل بتواند مفيد باشد و مديريت دستكاري شخصيت افراد نيست و حق خلوت افراد مقدس است و هيچ كس حق ندارد به آن تجاوز كند.توسعه نيافتگي، يعني عدم مديريت صحيح و مسووليت. توسعه اقتصادي جامعه با مديريت است.

برنامه‌ريزي بلند‌مدت به معناي پيش‌بيني آينده نيست، بلكه به نظر پيتر دراكر، آينده غيرقابل پيش‌بيني است. بهترين راه پيش‌بيني آينده، ايجاد آن است.مديريت يك رشته علمي انساني است. مدير به پديده‌هاي اصلي كيفي اعتقاد دارد. وي به روش‌هاي كمي اهميت زيادي نمي‌دهد.مديريت با ايجاد و جهت دادن توانايي‌هاي انسان‌ها سروكار دارد. اين رشته علمي نيازمند منطق كيفي است.
مديريت بايد تغييرات كيفي در نگرش‌ها، ارزش‌ها و روحيه سازماني را ارزيابي كند.
همه اينها مستلزم استفاده از قوه تشخيص انساني است. مديريت بايد نشان دهد كه يك موسسه را مي‌توان توسط شيوه‌اي صادقانه و انساني، مديريت و اداره نمود. پيتر دراكر براي تكنيك اجرايي بيش از نظريه اهميت قائل بود. بنابراين يكي از مهم‌ترين شيوه‌هاي هدف‌گذاري مديريتي را وي تحت عنوان مديريت‌ بر مبناي هدف در كتابش با عنوانTHE PRACTIC OF MANAGEMENT مطرح كرد.
بعدها دانشمندان ديگري مانند جان هابل آن را به صورت سيستماتيك و علمي درآوردند.پيتر دراكر نظريه‌پرداز صرف مديريت نيست، وي به طور كلي اعجاز‌گر مديريت است.بسياري از نظريه‌هاي مديريتي ريشه در افكار وي دارد، مانند كارآفريني، انگيزش انساني،مشتري‌گرايي
 

دراكر از نظر ديگران

در سال 1997 مجله معروف FORBES درباره پيتر دراكر نوشت: هنوز در عالم مديريت او جوان‌ترين فكر را دارد. پيتر دراكر در دوران حيات خود بنياد جايزه پيتر دراكر را پايه‌گذاري كرد كه هدف آن هر ساله اعطاي جايزه به مديران و سازمان‌هاي مبتكر و خلاقي است كه به زندگي بشر خدمتي كرده‌اند.

مجله نيويورك تايمز در مصاحبه آخر خود به نقل از پيتر دراكر نوشت: دو سه ماهي است كه اتاق كارم به هم ريخته و هيچ چيز سر جاي خود نيست و احساس مي‌كنم ديگر نخواهم نوشت. و پس از مرگ وي نوشتند: رهبر مديريت در سن 95 سالگي درگذشت.آسوشيتدپرس درگذشت اين متفكر را اين چنين به اطلاع عموم رسانيد كه پيرمرد تئوري‌هاي بحث‌برانگيز مديريت از مجموعه ما رخت بربست و پيتر دراكر در سن 95 سالگي و درست 6 روز قبل از سالگي خود در كلرمونت درگذشت

 - تئوري سلسله مراتب مازلو

اين تئوري يك چارچوب انگيزشي كاربردي براي مديران بيان مي كند .مديران با تجزيه و تحليل نظريات ، نگرش ها ، كيفيت و كميت كار كاركنان و شرايط شخصيتي ، مي توانند براي شناسايي سطح نياز كاركنان كه همواره به دنبال ارضاي آنها هستند ، اقدام مقتضي به عمل آورند و بعد از شناسايي سطح نياز هر فرد ، مدير مي تواند در محيط كاري فرصت هايي را فراهم آورد تا به كاركنان اجازه دهد ، نيازهاي خود را برآ ورده سازند . به علت اين كه ادراكات و شخصيت هاي افراد منحصر به فرد است ، كاربر تئوري نياز ها مقداري مشكل است .

- تئوري دو عاملي هرزبرگ

اين تئوري يك مجموعه از عواملي كه منجر به عدم رضايت شغلي مي شود را مشخص كرده است كه اين عوامل را بهداشتي يا نگهدارنده معرفي مي كنند . وي همچنين مجموعه عواملي را كه باعث ايجاد رضايت شغلي و انگيزه در شغل مي شود ، تحت عنوان عوامل انگيزش مطرح مي نمايد .

مديران براي اين كه بتوانند درمحيط كار ايجاد انگيزش نمايند ، لازم است از دانش خود براي اطمينان از اين كه عوامل بهداشتي در محيط كار وجود دارند ، به عنوان مبناي انگيزش استفاده نمايند. عدم وجود يا كيفيت پائين عوامل بهداشتي مي تواند منجر به عدم رضايت نيروي كار شود . وقتي مديران عالي سازمان عوامل بهداشتي رضايت بخشي در سازمان ايجاد نمايند، آنگاه مي توانند بر روي عوامل انگيزش متمركز شوند .

- تئوري مك كللندو كاربرد آن در مديريت

به نظر اين دانشمند ، نيازهاي هر فرد شامل :

- نياز به موفقيت : تمايل به برتري يا موفقيت در ارتباط با مجموعه اي از استانداردها

- نياز به قدرت : تمايل به كنترل ديگران براي اثر گذاري بر آنها

- نياز وابستگي (تعلق) : تمايل به دوستي ، همكاري و روابط متقابل شخصي با ديگران

در اين تئوري ، توجه عمده بر روي نياز موفقيت است . نياز موفقيت متمايل به برتري جويي، رقابت ، اهداف چالشي، پافشاري براي انجام كار و فائق آمدن بر مشكلات است . مك كللند دريافت كه افراد با نياز موفقيت بالاتر، عملكردشان بهتر از كساني است كه نياز موفقيت در آنها متوسط يا پائين است .

- تئوري آلدرفر و كاربرد آن در مديريت :

آلدرفر در سال 1972 تئوري نيازهاي پنجگانه مازلو را در 3 دسته نياز خلاصه كرد :

الف)نياز زيستي : مرتبط با سلامت فيزيكي است .

ب) نياز وابستگي (تعلق) : اين سطح شامل نياز روابط رضايت بخش با ديگران مي شود .

ج) نياز رشد : شناخت توانايي بالقوه و نيل به شايستگي افراد

مطابق نظر آلدرفر ، مديران بايستي بدانند كه يك شخص مي تواند به صورت ارادي از پائين سلسله مراتب نيازها حركت كند و به بالاترين سطح برسد .

تئوری جذابیت:

این تئوری به وسیله ویکتور وروم ابداع شده است.این تئوری بیان می دارد که قبل از اینکه رفتاری انتخاب شود،فرد شقوق مختلف را بر اساس کار مورد نظر و چاداش مورد ارزیابی قرار می دهد.بر پایه این تئوری 3 عامل بر رفتار اثر می گذارد:

ارزش پپاداش ها،ارتباط پاداش ها با عملکرد مورد نیاز و تلاش مورد نیاز برای عملکرد

اصولا چامع ترین نظریه انگیزش در نظریه انتظار است این نظریه دارای جنان ماهیتی است که احتمالا در آینده خواهیم توانست با بهره گیری از آن رفتار انسانی را از طریق احتمال ها پیش بینی کنیم.

تئوری برابری و کاربرد مدیریت:

آدافر نخستین بار این نظریه را نامگذاری کرد اساس این نظریه این است که کارکنان خواهان رفتار برابر با خودشان می باشند.بدین مضمون نخست شخص نوع رفتار سازمان را بررسی می کند.و سپس رفتار سازمان را با دیگری ارزیابی می کند.و بعد از ارزیلبی سازمان،با خود،شخص و دیگری در نهایت نتیجه ارزیابی با یکدیگر مقایسه می شود که البته موقعیت ها نیز به مقایسه کشیده می شوند و در نهایت این مقایسه ها برای شخص ممکن است احساس برابری یا نابرابری باشد.احساس نابرابر به 2 شیوه احساس منفی نا برابری و احساس مثبت نابرابری بروز می کند.احساس منفی نابرابری وقتی بروز می کند که فرد احساس کند بر مبنای تلاش و کوشش صرف شده برای انجام دادن کار در مقایسه با دیگران پاداش های کمتری دریافت می کند.

برعکس احساس مثبت نابرابری وقتی بروز می کند که فردا احساس می کند که بر اساس تلاش و کوشش انجام شده در مقایسه با دیگران پاداش بیشتری دریافت می کند که هر دو احساس نا برابری موجب انگیزش

بیشتر می گردد.

تئوری هدف گذاری و کاربرد آن در مدیریت

یکی دیگر از تئوری های رفتار گرا، تئوری هدف گذاری است.این تئوری بیان می دارد که رفتار افراد تحت تاثیر اهداف تعیین شده قرار می گیرد.بر طبق این تئوری 2 نگرش وجود دارد:

1.ممکن است مدیران اهداف را برای کارکنان تعیین نمایند.

2.کارکنان و مدیران به طور مشترک اهداف کارکنان را تعیین نمایند.

چنانچه افراد در تعیین اهداف کاری خود مشارکت داشته باشند،می توانند نتایج مثبتی را به بار بیاورند

از جمله آن که:

1.انگیزه کاری و عملکرد افراد را افزایش می دهد.

2.باعث کاهش استرس ناشی از انتظارات متضاد و مبهم می شود.

3.منجر به صحت و اعتبار ارزیابی می گردد.

نتیجه گیری:

توسعه منابع انسانی به ویژه کارکنان شایسته از طریق توانمند سازی ئ در کنار آن ارتقای سطوح انگیزش پرسنل را می توان یکی از مهمترین وظایف سازمان ها ی موفق دانست به شرط آنکه :

1.کارکنان دارای دانش و مهارت فکری باشند.

2.آرزومند یادگیری و رشد و پرورده شدن باشند.

3.از پیرامون کاری خود خرسند باشند.

در این صورت می توان امیدوار بود و سطح انگیزشی آنان را بالا برد در غیر این صورت اگر مدیران آشنا به تئوری های انگیزش نباشند و این تئوری ها را در سارمان به کار نبرند و یا اگر به طور یکسان به کار ببرند در این صورت کارکنان شایسته به طور تدریجی نسبت به سازمان بی تفاوت و از رده خارج می شوند و با ناخشنودی کار خود را دنبال می کنند.

سير تحولات نظريه هاي سازمان و مديريت

مديريت به عنوان يكي از فعاليتهاي اجتماعي بشر سابقه اي بس ديرينه دارد اما آنچه را كه به عنوان تاريخچه و سيرتحولات نظريه هاي سازمان و مديريت بيان مي شود از زماني است كه نظريه ها و تئوريهاي مديريت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مديريت بصورت رشته اي علمي در ميان ساير رشته هاي علوم مطرح گرديد. بنابراين ذكر اين مطلب كه رشته مديريت در سالهاي پاياني سده نوزده ميلادي شكل گرفته به معناي عدم وجود آن در اعصار پيشين نيست. همانگونه كه به سادگي مي توان پذيرفت كشف قدرت جاذبه بوسيله نيوتن به معناي عدم وجود چنين قدرتي قبل از وي نبوده است.

در مقوله مديريت و سازمان نيز آغاز طرح نظريه هاي مديريــت و ســـازمان را مي توان در سالهاي اوليه قرن بيستم جستجو كرد پس از نظريه بوروكراسي وبر[1] ، اصول مديريت علمي و اداري تيلور[2] و فايول[3] و نهضت روابط انساني و مديريت رفتاري در سالهاي دهه 1930 ، نظريه هاي سيستمي و اقتضايي پا به عرصه وجود نهاد بطوريكه امروزه نيز اين مكتب تفكر غالب در مديريـت و ســازمان مي باشد.

انديشمندان متعدد به شيوه هاي متفاوتي تئوري هاي سازمان و مديريت را طبقه بنــدي كرده‌اند كه غالباً سه مكتب اصلي مديريت علمي، مديريت روابط انساني و مديريت سيستم ها در تمامي آنها ملاحظه مي شود.

هارولد كونتز[4] در طبقه بندي اوليه خود به شش مكتب تحت عناوين 1) مكتب فرايندي يا وظيفه اي مديريت 2) مكتب تجربي مديريت 3) مكتب رفتار انساني در مديريت 4) مكتب نظام اجتماعي در مديريت 5) مكتب تئوري تصميم گيري 6) مكتب كمي و مقداري مديريت اشاره كرد و حدود نوزده سال بعد اين طبقه بندي را به يازده طبقه افزايش داد كه به علت تداخل طبقات درهم و جزئي شدن آنها مورد اقبال چنداني قرار نگرفت.

ويليام اسكات[5] نيز با پيروي از طبقه بندي تاريخي سه مـكتــب را در مديريـــت مطــرح مي‌داند. مكتب كلاسيك ها كه با تقسيم كار،‌ سلسله مراتب، حيطه نظارت و ساختار منطقي سروكار داشتند و مكتب نئوكلاسيكها كه با نهضت روابط انساني شناخته مي شوند.مكتب سوم، مكتب سيستمي سازمان است كه سازمان را همچون سيستمي با متغيرهاي وابسته به محيط توصيف مي‌كند و آن را در سطحي بالاتر از دو مكتب قبلي قرار مي دهد. در تفكر سيستمي سازمان بصورت يك منظومه واحد كه متشكل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته مي شود و اصل وابستگي متقابل مهمترين خاصيت آن را تشكيل مي د هد. اگر اجزاء و عناصر تشكيل دهنده سازمان را به تنهايي مورد بررسي قرار دهيم سازمان را نشناخته ايم زيرا آنچه سازمان را به صورت يك مجموعه واحد در مي آورد همانا روابط متقابل بين اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطي كه در مكاتب قبلي چندان مورد عنايت قرار نگرفته بود.

تفكر سيستمي در مديريت با توجه به عوامل دروني و بيروني سازمان تصوير كاملتري را از سازمان ارائه كرد و تئوريهاي دقيقتري را براي تحليل مديريت و سازمان بدست داد. تئوري اقتضايي كه برگرفته شده از مكتب سيستمي در مديريت است مطلق گرايي در مديريت را خطا دانسته و مطلوبيت هر شيوه و روشي را در مديريت وابسته به شرايط و موقعيتي مي داند كه در آن زمان و مكان سازمان را احاطه كرده است. در اين تئوري مطلوب بودن شيوه هاي مديريت بستگي به موقعيت داشته و شيوه اي كه در يك موقعيت مطلوب و مناسب است ممكن است در موقعيتي ديگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اينرو اين نوع نظريه ها را تئوري ”بستگي[6]“ نيز ناميده اند. امروزه با بهره گيري از اين تئوري، مدلهاي گوناگوني در شاخه هاي مختلف مديريت پرداخته شده است كه هر كدام موضوع موردنظر خود را با ديدي اقتضايي مي نگرند. در اين تئوري ها بهترين شيوه وجود ندارد و مطلوبيت هر هر روشي بستگي به شرايط و موقعيت دارد.
ريچارد اسكات[7] با در نظر داشتن سير تحولات تاريخي، نظريه هاي سازمان و مديريت را به چهار گروه يا گونه تقسيم كرده است. معيار تقسيم بندي او ديدگاه سيستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهاي منطقي و اجتماعي رفتار انسانها در سازمان است. براساس معيار اول نظريه هاي سازمان و مديريت به دو گروه نظريه هاي سيستم بسته و باز تقسيم مي شوند و با توجه به معيار دوم در هر گروه دو نوع مدل كه معطوف به رفتار منطقي و رفتار اجتماعي انسان است ديده مي شوند.

در نظريه هاي گونه اول سازمان به صورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان منطقي قلمداد مي گردد. نظريات علمايي چون تيلور،‌ فايول، گيلوليك در اين گونه قرار مي گيرند. در اين ديدگاه سازمان، ابزاري براي نيل به اهداف از قبل تعيين شده است و رابطه سازمان با محيط بيروني مدنظر نيست. اهداف روشن،‌ وظايف مشخص، سلسله مراتب دقيق سازماني،‌ قانونمداري و ساير اصول مديريت اركان اصلي تفكرات اين طبقه از نظريات را تشكيل مي دهند. تيلور با تخصصي كردن كارها،‌ جــدا نمـــودن برنامه ريزي از اجرا و استاندارد كردن فعاليتها به كمك روشهاي مطالعه كار مي كوشيد تا كارايي را در سازمانها به حداكثر ممكن ارتقاء دهد و ساير پيشگامان مديريت نيز همين هدف را با روشهايي مشابه دنبال مي كردند. موني و رايلي[9] با مطرح كردن اصل هماهنگي به عنوان اصلي اساسي در عملكرد متوازن و موزون سازمان و فايول با ارائه چهارده اصل مديريت كوشيدند تا براي مديريت موفق در سازمان ضوابط مطلقي را مطرح سازند كه ارتباط چنداني با محيط بيروني سازمان نداشت و صرفاً در درون سازمان قابل تحقق بود.

در نظريات گونه دوم سازمان بصورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان اجتماعي است. نظرياتي كه اصطلاحاً روابط انساني نام گرفته اند در اين طبقه قرار دارند. اگر در گونه قبل ارضاي نيازهاي مادي و جسماني براي نيل به كارايي مورد تأكيد بود در اين گونه از نظريه ها ارضاء نيازهاي اجتماعي و رواني، اساسي براي عملكرد بالاي اعضاي سازمان است. التون ميو پايه گذار و چهره شاخص در اين گونه نظريه هاست. او كه استراليايي تبار بود در تجربيات خود دريافت كه انسانها همانند نياز به غذا و هوا و محيط فيزيكي مناسب، نياز به احساس شخصيت در محيط كار، روابط اجتماعي مطلوب و حرمت و صميمت در سازمان دارند. در تحقيقات بعدي نيز كه ميو به همراه روتليسبرگر[10] انجام داد نظرات او تأييد شد و نظريات انسانگرايي در مديريت پا به عرصه وجود گذاشت.

در نظريات نوع سوم سازمان بصورت سيستمي باز در نظر گرفته شده و رفتارها در سازمان منطقي فرض گرديده است. از آغاز دهه 1950 و تا اوايل دهه 1970 نسل جديدي از تئوريها مطرح شدند كه تأكيد و تمركز آنها بر منطقي بودن رفتارها در سازمان با توجه به محيط خارجي سازمان بود. در اين تئوريها كوشش شده تا ساختار سازماني با در نظر گرفتن نيازهاي محيط شكل گيرد. وودوارد از زمره انديشمنداني است كه نظرياتش در گونه دوم قرار مي گيرد. وي آثار نظام هاي فني بهره گيري شده در صنايع را بر ساختار سازماني آنها مورد تحقيق قرار داد. وودوارد[11] سه نظام اصلي توليد واحدي، توليد انبوه و توليد فرايندي را در نظر گرفت و ميان آنها و قاعده هاي گوناگون طراحي وابستگي هاي برجسته يافت. براي مثال مؤسسه هاي توليد انبوه براساس پژوهشهاي وي داراي ساختاري ديوانسالارانه هستند در حالي كه مؤسسه هاي توليد فرايندي و واحدي، ساختاري زنده و انساني دارند.

چارلز پرو[12] نيز تقسيم بندي ديگري را در مورد نظام كاري سازمانها ارائه كرد كه در آن از چهار نظام كارهاي هنري و صنعتگرانه، كارهاي تكراري،‌ كارهاي غيرتكراري و كارهاي مهندسي نام برد. پرو با استفاده از اين طبقه بندي كوشيده است تا ساختار مناسب براي كارايي بيشتر در هر يك از انواع نظام هاي كاري را ارائه دهد. از نظر او مديريت زماني موفق خواهد شد كه با توجه به نظام هاي كاري موجود در هر سازمان به امر برنامه ريزي، سازماندهي، كنترل و هدايت بپرازد. نظريات نويسندگان گونه سوم نظرياتي است كه اصطلاحاً اقتضايي مي نامند. به عبارت ساده آنها كوشيدند تا مديريت را با اقتضاها و شرايط محيطي هماهنگ ساخته و از حالت مطلق گرايي خارج سازند.
گونه چهارم از نظريه هاي سازماني و مديريت با نگرش سيستم باز و قائل شدن به سرشتي اجتماعي براي رفتارهاي سازماني شكل گرفته اند. نظريات علمايي چون مي ير و روان، سالان سيك وپفر[13] تأكيد بسيار بر محيط داشته و اين پيش فرض را كه سازمانها رفتار و عمكردي عقلايي و منطقي دارند شديداً مورد ترديد قرار داده اند. سازمانها هدف اصلي خود را كه بقاست دنبال مي كنند و ساير اهداف كه در فلسفه سازمان منطقي به نظر مي رسند مانند كارايي و بهره وري در اين ميان جنبه ثانويه پيدا مي كند. برخي سازمانها كه در محيط هايي كاملاً سياسي و نهادي قرار گرفته اند، براي ادامه حيات، خود را با هنجارهاي نهادي و معيارهاي سياسي منطبق مي سازند و ضرورتاً توليد كارآ و خدمت دهي مؤثر براي ادامه كار آنها نقش حياتي ايفا نمي كند. بنابراين رفتار عقلايي و منطقي در سازمانها كه در گونه قبل مدنظر بود جاي خود را به نوعي رفتار اجتماعي- سياسي مي دهد. مارچ و اولسون[14] محيط سازمانها را پر از ابهام و پيچيدگي دانسته و پيش بــيني مي كنند در چنين فضايي تصميم گيري عقلايي كاربرد چنداني ندارد. مسأله قدرت و استفاده از آن در سازمان نيز در تئوريهاي گونه چهارم جايگاه ويژه اي داشته پيچيدگي هاي آن مورد كنكاش قرار گرفته است. به زعم نظريه پردازان اين طبقه،‌ براي ارزيابي اثربخشي سازمانها نمي توان به معيارهاي صرفاً عيني اتكا نمود، بلكه بايد موضوع را بصورت رفتاري اجتماعي و طبيعي به بوته آزمون و بررسي نهاد. ديدگاه نظريه پردازان در اين گونه نيز ديدگاهي اقتضايي محسوب مي شود

نظریه سیستمی

نظریه سیستمی از جمله رهیافتهای سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و مبتنی بر این تفکر است که باید سازمان را به منزله یک کل نظام یافته در نظر گرفت. بر مبنای این نظریه، از تحلیل داده ها برای حل مسائل و اتخاذ تصمیم استفاده می شود. رهیافت سیستمی، با در نظر گرفتن چهارچوبی برای تجسم عوامل و متغیرهای داخلی و خارجی سازمان در قالب یک مجموعه واحد، به شناخت "خرده سیستمها"، "سیستم اصلی"، و "ابر سیستم پیچیده محیط بر سازمان" کمک می کند. بدین ترتیب می توان با در نظر گرفتن کارهای برنامه ریزی شده و کارهای انجام شده توسط هر خرده سیستم از سیستم کلی سازمان، برای بهبود فعالیتهای سازمان در مسیر تحقق مأموریت آن اقدام کرد. به طور کلی تحلیل هر پدیده در نظریه سیستمی، با توجه به عناصر اصلی آن (داده ها، فراگرد، بازده ها) انجام می پذیرد.

سیستم مجموعه ای از اجزای به هم پیوسته است که برای کسب هدف مشترک فعالیت می کنند. معمولاً سیستمهای بزرگ از تعدادی خرده سیستم یا اجزای کوچکتر تشکیل می شوند. بنابر این هر سازمان به منزله یک سیستم باز در نظر گرفته می شود که از تعدادی خرده سیستم تشکیل شده و ضمن فعالیت در یک فراگرد مستمر "تبدیل منابع ورودی به محصولات خروجی" با محیط خود در تعامل است؛ بنابر این نگرش "حفظ ارتباط با محیط خارجی" برای سازمان اهمیت حیاتی دارد؛ زیرا محیط خارجی هم منشاء تأمین منابع ورودی و هم مصرف کننده بازداده های خروجی سازمان است و ضمن ارائه بازخور از مشتریان، به اصلاح عملیات و بازنگری در فراگرد سیستم کمک می کند و بر بهبود نتایج آن اثر می گذارد؛ زیرا بدون دریافت نظر مشتریان امکان ارزیابی دقیق کیفیت عملکرد سازمان کاهش می یابد. در واقع، در صورت کاهش تمایل مشتریان به استفاده از بازداده های سازمان، امکان تداوم فعالیت و بقای بلند مدت سازمان در عرصه تجارت کاهش می یابد. به این ترتیب، بر مبنای نگرش "سازمان به مثابه یک سیستم باز"، مشتریان نقش تعیین کننده ای در تداوم حیات سازمان دارند.

نظریه پردازان مکاتب مدیریت علمی، اصول گرایی، و روابط انسانی، هنگام مطالعه سازمان، اجزای آن را در نظر می گرفتند و بر این باور بودند که "کل سازمان برابر است با مجموع اجزای آن"؛ به همین دلیل سازمان را بر حسب اجزای آن تشریح می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی بر این باورند که "کل سازمان، چیزی متفاوت با مجموع اجزای آن است"؛ و هنگام مطالعه سازمان، آن را به صورت کلی در نظر می گیرند و ویژگیهای اجزای آن را تلفیق می کنند. در واقع در مکاتب قبلی از نوعی تفکر تحلیلی تجزیه مدار استفاده می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی از نوعی تفکر ترکیبی بهره می گیرند. به نظر یکی از کارشناسان مدیریت سیستمها تفکر تحلیلی بر "اندیشیدن از خارج به داخل" است. البته هیچ کدام از این دو شیوه، ارزش دیگری را نفی نمی کند؛ ولی شناختی که با استفاده از تفکر ترکیبی در مورد کلیت یک پدیده به دست می آید، از طریق تفکر تحلیلی دست نایافتنی است.

نظریه پردازان سیستمی، بر ضرورت انخاذ شیوه تفکر ترکیبی اصرار دارند؛ زیرا بر این باورند که مدیریت در خلاء انجام نمی شود و مدیران تحت تأثیر متغیرهای سازمانی و محیطی قرار دارند و متقابلاً بر این متغیرها اثر می گذارند.

به این ترتیب، با مطرح شدن ضرورت نگرش سیستمی، یافته های دانش مدیریت با چالش عظیمی مواجه گردید؛ زیرا بر مبنای این نگرش باید برای مدیریت یک سازمان، همه اجزای آن شناسایی شوند و کلیه فراگردها و فعالیتهای منظم اجزای مذکور و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر، مد نظر قرار گیرند. دو نفر از صاحب نظران مدیریت پیش بینی کرده اند که "مبانی شناسایی سازمانها و مسائل آنها در چهارچوب نگرش سیستمی، ممکن است در آینده به انقلابی در عرصه مدیریت منجر شود؛ نظیر آنچه با اشاعه مبانی نظریه مدیریت علمی تیلور حاصل شد".

چستر بارنارد مانند فایول، بر اساس تجربه خودش در منصب مدیریت عالی بنیانگذار رهیافت جدیدی به مدیریت محسوب می شود؛ البته رهیافت بارنارد (رئیس سابق شعبه شرکت تلفن بل در نیوجرسی) با فایول متفاوت است. بارنارد به جای تفکیک اصول و وظایف خاص مدیریتی، به طراحی یک رهیافت سیستمی مجردتر پرداخت. وی در کتاب معروفش "وظایف مدیر عالی اجرایی" سازمانها را به منزله مجموعه ای از خرده سیستمهای همکاری کننده در نظر می گیرد؛ یعنی سازمان مجموعه پیچیده ای از خرده سیستمهای اجتماعی، شخصی، زیستی، و فیزیکی است که در یک ارتباط منظم و خاص، نتایج فعالیت آنها برای دستیابی به حداقل یک هدف معین با هم تلفیق می شود.

بارنارد بر این باور است که تحقق همکاری در سازمان، به وجود سه عامل "تمایل به خدمت"، "هدف مشترک"، و "ارتباطات" بستگی دارد. به نظر وی اگر این سه عامل در یک سازمان وجود نداشته باشند یا مستقل از یکدیگر عمل کنند، دیگر سازمانی باقی نخواهد ماند. بر اساس نظر بارنارد، ارتباطات عاملی نیروبخش است که شکاف طبیعی میان تمایل فرد به خدمت و هدف مشترک سازمان را پر می کند.

همانطور که ذکر شد، قبل از این نظریه پردازان سازمان و مدیریت آنها را به صورت مجموعه ای از اجزای تفکییک و تجزیه شدنی در نظر می گرفتند تا اینکه دیدگاه سیستمی بارنارد نظریه پردازان سازمان و مدیریت را تشویق کرد که سازمانها را به منزله "کلهایی پیچیده و پویا" مطالعه کنند. نکته حایز اهمیت در سخنرانیها و نوشته های بارنارد، تأکید شدید وی بر لزوم رعایت اخلاق در مدیریت است.

نظام های مدیریت ( لیکرت )

رنسیس لیکرت درسال 1958 این نتیجه را گرفت که دو طبقه مدیروجود دارد – تولید مداروکارمندمدار. مدیران تولید مدارطرفدارنظارت شدید برمحیط کارهستند و کارمندان راابزاری برای انجام کارمی دانند .مدیران کارمند مداربیش ازتولید (کمیت ) نظارت راوظیفه ی خود می دانند .بنابراین روس کلی آنچه راباید انجام شود تهیه می کنند وسپس کارمندان رابه حال خود می گذارند تا کارخود را انجام دهند ودرصورت بروز مشکل سوالات خود رامطرح کنند.ازاین رو لیکرت چند سبک مدیریت را برای سازمان ها برشمرد.

نظام 1. زمانی ایجاد می شود که مدیریت اعتمادی به فرودستان خود ندارد وازاین رو آنان را در هیچ سطحی درتصمیم گیری دخالت نمی دهد . ترس , تهدید به تنبیه شدن و پاداشهایی که فقط درموقعیت های بسیاراتفاقی به کارمندان داده می شود نشان می دهد که نظام انگیزش دراین جا به کارمی رود .نظارت درمدیریت عالی متمرکز است ومعمولا سازمان غیر رسمی درخلاف جهت اهداف سازمان رسمی رشد می کند .

نظام 2. را می توان رابطه ای میا ن کارفرما – کارگرتلقی کرد . هرچند دراین نظام نسبت به نظام اول اعتماد بیشتراست . فروتنی نسبت به فرودستان ازویژگی های مدیراست . تصمیم های عمده وتعیین هدف درسطوح بالا صورت می گیرد , اما بسیاری ازتصمیم ها هم درسطوح پایین اتخاذ می شود .تنبیه وپاداش نشانگر حاکمیت نظام انگیزش است .فرودستان تحت نظارت وگاه بیمناکند .سازمان غیر رسمی دربرابراهداف سازمان رسمی مقاومت می کند , اما مستقیما درمقابل آن ها نمی ایستد .

نظام 3. فرودستان نه کاملا اما اساسا مورد اعتمادند . خط مشی سازمان وتصمیم های کلی درسطوح بالا اتخاذ می شود . اما اتخاذ بیشتر تصمیم ها به سطوح پایین واگذار می شود . ارتباط بین فرودستا ن وفرادستان برقرار ودادن پاداش متداول است . میانکنش میان فرادستا ن و فرودستان اغلب با اعتماد نسبی همراه است .اگرسازمان غیررسمی تشکیل شود ممکن است ازاهداف سازمان رسمی حمایت یا تا حدی دربرابرآن ها مقاومت کند .

نظام 4. زمانی حاکم می شود که مدیربه فرودستان خود اعتماد کامل دارد . تصمیم گیری به صورت پراکند ه ودر سراسر سازمان انجام می شود . ارتباط به صورت عمودی وافقی برقراراست . از طریق مشارکت درایجاد پاداش های مالی , تعیین اهداف ,بهبود بخشیدن روشها وقدردانی ازپیشرفت درجهت اهداف انگیزش ایجاد می شود. میانکنش میا ن فرادستان وفرودستان دوستانه میا ن فرادستان وفرودستان دوستانه وبرمبنای اعتماد است .سازمانهای غیر رسمی ورسمی اغلب یکی هستند , زیرا نیروهای اجتماعی ازاهداف سازمان حمایت می کنند .

مدیریت مشارکتی

مفهوم مدیریت مشارکتی برنظام 4 لیکرت ونیز مواردی چند که ازمحققان مختلف درزمینه ی انگیزش اخذ شده مبتنی است .

همان گونه  که اصطلاح مدیریت مشارکتی نشان می دهد , همه ی کارمندا ن اعم از حرفه ای ها , پاره حرفه ای ها وکارمندان دفتری تمام وقت وپاره وقت باید درمدیریت شرکت کنند . آنچه دراین اصطلاح بدان اشاره می شود اما به ندرت درعمل اجرا می شود , شرکت کامل مدیر است وبالاخره تمام این فرایند برگروه تصمیم گیرنده متکی است , برای نیل به این مقصود باید بحثهای گروهی صورت گیرد .

اما هیچ سازمانی رانمی شناسیم که توانسته باشد ازمدیریت مشارکتی استفاده کند وبیش ازچند سال موفق باشد .

     طبق تئوريهاي اقتضايي اثربخشي رهبر به موقعيت بستگي دارد. به طوري كه بعضي از رهبران در يك موقعيت يا سازمان اثربخش و كارآمد بوده و در موقعيت يا سازمان ديگر ممكن است اثربخش نباشد. عوامل شخصيتي و موقعيتي كه موجب موفقيت سبك رهبري مي شوند عبارتند از:

۱ -  انتظارات، تجارب و شخصيت رهبر

۲- انتظارات رفتار و ويژگيهاي زيردستان  

۳-  انتظارات رفتار و ويژگيهاي سرپرستان 

۴- انتظارات رفتار و ويژگيهاي همتايان

۵-  شرايط كاري

۶- سياستها و فرهنگ سازماني

نظریه دو عاملی انگیزش- بهداشت( هرزبرگ)

هرزبرگ وهمکارانش بعد از انجام تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که خود شغل مهمترین عامل ایجاد انگیزش در محل کار است.

هرزبرگ دو دسته محرّک را که موجب رضایت یا عدم رضایت شغلی می شد مطرح کرد : عوامل برانگیزننده و عوامل حفاظتی (بهداشتی ). عوامل برانگیزاننده سبب ارتقای کارکرد و نگرش می شد.عوامل حفاظتی (بهداشتی ) فقط روحیه و کارآیی را حفظ می کرد.

عامل بهداشت : کلمه ی بهداشت در اینجا به معنای پزشکی یعنی پیشگیری کننده است عوامل بهداشتی به نیازهای سطح پایین مربوط می شود.عوامل بهداشتی شامل عوامل محیط کارمی باشندازقبیل: دستمزد, امنیت شغلی,شرایط کار, روابط متقابل,کیفیت سرپرستی,خط مشی ها,اداره امورسازمان                           عوامل  

بهداشتی درایجاد انگیزه تاثیرندارند وظیفه ی اصلی عوامل بهداشتی ممانعت ازنارضایتی شغلی است.

عوامل بهداشتی شامل نیازهای سطح پایین است که درمقایسه با نیازهای مازلو جزیی ازنیازهای زیستی (دستمزد) , ایمنی(امنیت شغلی , شرایط کار) واجتماعی (روابط متقابل )است .

2. نظریه ی X   و نظریه ی Y  : مک گرگور

داگلاس مک گرگور نظریه ی  X و نظریه ی Y   را که امروز از نظریه های کلاسیک محسوب می شوند در اواخر دهه ی 1950 تدوین کرد.

این راهبرد انگیزشی به فرضیه های مدیران درباره ی طبیعت انسانی مربوط می شود. در این نظریه دو دسته فرضیه وضع شده است: نظریه ی X   که شامل فرضیه های منفی درباره ی انسان است و اعتقاد بر این است  که مدیران غالبا از این  فرضیه به عنوان اساس  رفتار خود با افراد  استفاده می کنند. نظریه Y: فرضیه های مثبتی را معرفی می کنند که مدیران باید تلاش کنند که آنها را به کار بندند,اعتقاد براین است که مدیرانی که فرضیه های نظریه X   استفاده می کنند ((بدند)) و آنانکه فرضیه های نظریه  Y   را به کار می بندند ((خوب اند)).

نظریه X براین فرضیه متّکی است که اهداف شخصی کارکنان با اهداف سازمان در تضاد  است.

از اقتدار به صورت ابزاری برای فرماندهی و نظارت استفاده می شود. نظریه Y فرض برآن است که فقط اگر بتوان مردم را متقاعد کرد که اهداف سازمان را بپذیرد, آنان کارهای زیادی برای سازمان انجام می دهند.هر چند در صورتی که افراد همکاری نکنند استفاده از اختیار ضروری خواهدبود, اما می شود که استفاده از آن مانع از توسعه ی قابلیت  فوق خواهد بود. تفاوت اساسی میان این دو نظریه آن است که نظریه X  استفاده از فنون انگیزشی را رد می کند( به دلیل فرضیه های آن , که مربوط به طبیعت انسانی است), در حالی که نظریه ی Y  استفاده از آنها را مجاز می شمارد. مدیرانی که نظریه ی X   را می پذیرند ساختارهای خشکی را دایر می کنند که بدقّت تحت نظارت است , زیرا به روشنی احساس می کنند که این واکنشی مناسب در مقابل افراد غیر قابل اعتماد, غیر مسئول و نابالغ است.

استفاده از نظریه Y اساس منطقی تری از نظریه X دارد. در بیشتر موقعیتهایی که فعالیتهای مدیریتی براساس فرضیه های نظریه Y است , به طور کلی مدیر در ارضای نیازهای انسانی بیشتر اعضای سازمان موفقتر از زمانی است که فعالیتهایش را بر اساس فرضیه های نظریه X قرارمی دهد.بنابراین فعالیتهایی که براساس فرضیه هایی نظریه یY  صورت می گیرد در برانگیختن اعضای سازمان موفقتر از فعالیتهایی است که مبتنی بر فرضیه های نظریه یX  مبتنی هستند.

نظریه Z: بعد اثر  بخشی را نشان می دهد  یعنی  چنانچه مدیران با توجه به موقعیتی که در آن قرار  دارند برای  برخورد با افراد  هم از  نظریه ی x  و هم از نظریه ی Y استفاده کنند موفق می شوند.

الگوي رهبري مشارکتي

ويکتو روم و فيليپ يتان در سال 1973 الگوي رهبري مشارکتي را براساس رفتار رهبر و مشارکت اعضا در تصميم‌گيري ارائه کردند. آنها معتقد بودند که رفتار رهبر بايد تغيير کند تا منعکس کننده ساختار کاري باشد که بايد انجام شود. الگوي مزبور حالت دستوري دارد يعني براي تعيين شيوه‌ي مشارکت در تصميم‌گيري، با توجه به شرايط مختلف، بايد مجموعه قانون و مقررات به صورتي دقيق رعايت گردد و با توجه به شرايط مختلف ميزان مشارکت افراد در تصميم‌گيري تغيير کند اين الگو همان درخت تصميم‌گيري که داراي انواع متغيرهاي اقتضايي مي‌باشد

نیازهای زیستی (تن کارشناختی): اولین سطح نیازها نیازها زیستی است کارمند یک سازمان برای خرید مایحتاج زندگی انگیزه ی کارکردن را پیدا می کند از آنجا که حقوق ماهیانه اولین نیاز برای تامین زندگی است ملاحظه می شود که خود حقوق فی نفسه ممکن عامل انگیزش نباشد بلکه کاربرد آن در تامین مایحتاج زندگی است که آن را به عنوان یک انگیزه مطرح می سازد.

نیاز به امنیت: این نیازها یک سطح بالاتر از نیاز زیستی است , این نیاز پس از برآورده شدن نیازهای زیستی بروز می کند. امنیت می تواند اهمیت شغل و یا ثبات شغل و شرایط ایمنی کار و جو سازمان و غیره باشد. همچنین شناخت محدودیت های رفتار قابل قبول در زمره ی نیازهای ایمنی است و تقریبا هر چیزی که به امنیت شغلی , ترفیع و مسائل حقوقی مربوط شود در زمره ی نیازهای ایمنی است.

یک محیط فیزیکی ثابت برای کارمندان سازمان حائز اهمیت است مانند دانستن محل شغلی  فرد در سلسله مراتب کتابخانه

برای  هنگامی که رفتار غیر قابل قبول تعریف و جریمه های آن تعیین شود , امنیت حاصل می شود. اگر محدودیت ها تعیین نشود در آن صورت مردم تا زمان یافتن آنها دست به آزمایش می زنند.

نیاز های اجتماعی : نیازهای اجتماعی شامل نیاز به پذیرفته شدن از طرف همکاران , داشتن روابط دوستانه حداقل با چند نفر , و فرصت برای معاشرت با همکاران و بحث درباره ی مشکلات است. سازمان غیر رسمی که در کنار هر سازمان رسمی قرار دارد,ازهمین مجموعه ی امیال ناشی می شود.                                    

چنانچه سازمانی نیازهای اجتماعی کارکنانش را ارضا نکند اعضای ناراضی ممکن است پی درپی غایب شوند , وفشارروحی کارکنان را بالا می برد .

به طور مثال کارمند یک سازمان که نیاز های زیستی وامنیتش تا یک حد متعادل برطرف شده گرایش به سوی ارضای نیازهای اجتماعی اش  پیدا می کند وحالا اگرامکان ارضای این نیازها درمحل کاری اش  برایش فراهم نباشد واین نیازازطریق روابط دوستانه با همکاران ارضا نشود فرد به شیوه های  گوناگون" ازجمله غیبت ازمحل کارخود به بهانه های متفاوت  و گپ زنی 

با همکاران درپخش های دیگرسازمان  " درجهت ارضای نیازخود برخواهد آمد .

نیازهای احترام: ارضای نیاز به احترام شامل عزّت نفس و منزلت داشتن در چشم دیگران است.

چیزهایی چون, اعتماد به نفس, موفقیت, حرمت نفس و استقلال نفس از عواملی هستند که در زمره ی این مقوله به شمار می روند.

مدیریک سازمان به شکلهای مختلف می تواند با توجه به موقعیت شغلی هریک ازکارمندانش ونوع شخصیت هرکارمند  از شیوه های مختلف ( که این شیوه ها به نوع  نگرش مدیریت برمی گردد) همچون حمایت از کارمندان ,ارائه ی پست سازمانی مناسب  ,پرداخت پاداشهای مالی وسایرپاداش ها می تواند نیازبه احترام ورضایت کارکنانش را فراهم آورد.

نیازهای خودشکوفایی : درواقع یعنی نیاز به شناخت استعدادهای بالقوه ی خود, این بخش از نیازها شامل توان واستعداد ونیزقابلیتهای فردی می باشد. و شاید سخت ترین نیازها از جهت برآورده شدن در افراد است.

ایجاد فرصت از جانب مدیریت سازمان   برای کارمندان  مشغول به کاردرسازمان در امر تصمیم گیریهای سازمانی و یا فراهم آوردن فرصت برای ادامه تحصیل کارمند درسطوح بالاتر و اجازه استفاده از وسایل جدید برای پیشرفت کار , مشارکت دادن افراد در طراحی امور شغلی, فراهم ساختن فرصت برای رشد شخصیت افراد در زمره ی این دسته از نیازهاست.

الگوي فيدلر

فيدلر توانست جامع‌ترين و گسترده‌ترين تئوري اقتضايي در مورد رهبري را ارائه کند. فيدلر معتقد بود که عملکرد موفقيت‌آميز گروه به اين امر بستگي دارد که شيوه رهبري بايد متناسب با موقعيت و شرايطي باشد که فرد (در سازمان) در آن قرار مي‌گيرد. او سه شاخص موقعيتي را معرفي کرد :

رابطه رئيس و مرئوس، ساختار نوع کار يا وظيفه‌اي که بايد انجام شود و ميزان قدرت رهبر. او بر اين باور بود که قدرت رهبري را مي‌توان تغيير داد تا بين رفتار رهبر و شرايط موجود توازن برقرار گردد. به بياني الگوي رهبري فيدلر نتيجه و حاصل تئوري شخصيتي است زيرا پرسشنامه ناخوشايندترين همکار براي درک توجه رهبر به انسان يا توليد و کار استفاده کرده که يک آزمون ساده روان‌شناسي است ولي او به عامل شرايط و موقعيت هم توجه کرده درصدد برآمد تا اثربخشي رهبر را تابعي از اين دو عامل درآورد. فيدلر بر اين باور بود که سبک يا شيوه رهبري عامل اصلي در موقعيت است. او معتقد بود که اگر رابطه بين کارکنان و رئيس خوب باشد براي اينکه ساختار به صورتي بهتر تنظيم شود رهبر مي‌تواند کنترل زيادي اعمال کند و اگر وضع به گونه‌اي باشد که کارهاي مشخص به صورتي دقيق انجام شوند، بايد کسي را در رأس قرار داد که از نظر قدرت در سطح بالايي باشد. (رابینز،230-225)

تئوري مسير ـ هدف

فيدلر اساس فرض خود را بر اين گذاشت که شيوه رهبري پديده‌اي ثابت است، رابرت هاوس اساس فرض خود را بر اين مي‌گذارد که رهبر انعطاف‌پذير است. تئوري مسير ـ هدف بدين معني است که رهبر با توجه به شرايط يا موقعيت‌هاي مختلف مي‌تواند شيوه‌هاي مختلفي از رهبري را به نمايش بگذارد.اساس و روح تئوري مسير ـ هدف بر اين است که کار رهبر کمک به پيروان براي دستيابي به اهداف مي‌باشد او آنها را هدايت و رهبري مي‌کند تا اطمينان يابد که هدف‌هاي‌شان با هدف کلي گروه و سازمان سازگار است. يا به عبارتي ديگر اينکه رهبران اثربخش راه را نشان مي‌دهند و با کمک به پيروان و برداشتن موانع و مشکلات مسير باعث دستيابي آنها به اهداف مي‌شوند. بر طبق اين تئوري رفتار رهبر تا آنجا مورد قبول زيردستان قرار مي‌گيرد که بتواند موجبات رضايت آنها را در حال و آينده باعث شود. و در شرايط زير رفتار رهبر موجب تحريک و انگيزش کارکنان مي‌شود: 1ـ اگر عملکرد رضايت‌بخش بتواند کارکنان را راضي نگه دارد 2ـ کارکنان را هدايت، ارشاد و رهبري کند و آنها را به پاداش‌هايي در خور علمکرد اثربخش برساند. هاورس چهار رفتار رهبري شناسايي کرد : رهبري که دستور صادر مي‌کند و به آنها مي‌گويد که چه انتظاراتي از آنها دارد اين همانند چيزي است که مطابق تحقيقات اوهايو، ابتکار عمل ناميديم رهبر حمايتي که آن را رعايت حال ديگران ناميديم و رهبر مشارکتي که با زيردستان به مشورت مي‌نشيند و رهبري که درصدد سبک موفقيت است هدف‌هاي چالشگر يا هماورد مطلب را در نظر مي‌گيرد. در تئوري مسير هدف دو نوع موقعيت، يا متغير که در رابطه رهبر و عملکرد وي نقش واسطه‌اي ايفا مي‌کنند ارائه مي‌شود عواملي که در محيط قرار دارند و از کنترل رهبر خارج‌اند (ساختار، اختيارات رسمي و گروه کاري) و عواملي که به صورت بخشي از ويژگي‌هاي شخصي زيردستان مي‌باشند (کانون کنترل، تجربه و توانايي) اين تئوري بيانگر اين است که در صورت عدم توجه مدير به عوامل محيطي و ويژگي‌هاي کارکنان، او هيچ موفقيتي نخواهد داشت. .(رابینز،232-230)

رابرت هاووس براي رهبري چهار شيوه يا سبک زير را بيان مي‌کند (سرمد، ص111)

1ـ رهبري ارشادي : که طي آن با زيردستان مشورت نمي‌شود اما تکاليف آنان به دقت معلوم است و براي انجام وظيفه توسط رهبر ارشاد مي‌شوند.

2ـ رهبري حمايتي که رهبر با زيردستان دوستانه برخورد مي‌کند مي‌توان به او نزديک شد و بسيار طرفدار زيردستان است.

3ـ رهبري مشورتي : رهبري که پيش از گرفتن تصميم‌هاي عمده و اساسي با صاحب‌نظران مشورت مي‌کند ولي ملزم به رعايت اين نظرات نيست بلکه بر مبناي تلفيق آنها تصميم نهايي را اتخاذ مي‌کند.

4ـ رهبري توفيق مدار : که براي زيردستان اهداف مشکل تعيين مي‌کند و به آنان اطمينان مي‌دهد که خوب عمل خواهند کرد و به اين اهداف خواهند رسيد.

براساس تحقيقات انجام شده «رهبري ارشادي با رضايت خاطر و انتظارات زيردستان در وظايف مهم همبستگي مثبت دارد. رهبري حمايتي با رضايت خاطر زيردستاني که به وظايف سرشار از فشار رواني اشتغال دارند، يا از نوع کار خود راضي نيستند همبستگي مثبت دارد. هرگاه وظايف غير تکراري باشد، رهبري مشورتي بيش از رهبري غيرمشورتي به رضايت خاطر منجر مي‌شود و بالاخره اگر زيردستان مشاغل غيرتکراري اما مبهم داشته باشند، رهبري توفيق مدار موجب اعتماد به نفس آنان مي‌شود و عملکرد سازمان بهبود مي‌يابد.

شبكه مديريت    بليك

بليك و موتن بر اساس تحقيقات دانشگاه اوهايو وميشيگان ،نظريه شبكه مديريت راارائه نمودند كه يك بعد آن توجه به افراد وبعد ديگرآن توجه به توليد است.روي هرمحور نُه وضعيت وجودداردكه درمجموع يك مديرميتواند81سبك رهبري داشته باشد. پژوهش گران فوق بر اساس نتايج تحقيق خود اذعان ميدارند مديراني كه از نظر رفتاردر وضع 9-9 قرار ميگيرند بهترين عملكردرا دارند وبرعكس،آنهاييكه دروضع 1-1،9-1يا 9-1 قرارميگيرند،عملكردبسيارپاييني دارند.البته هيچ مدرك مستندي وجودنداردكه شيوه مديريت 9-9 براي همه شرايط مختلف بهترين شيوه باشد. 

9-1 

1-1 

5-5 

9-9 

9-1 

الگوي 1-1: دراين حالت كه بيانگر مديريت ضعيفي است حداقل تلاش براي انجام كاروحفظ نيروي انساني در سازمان مي شود . در اينجا مديران فقط روزمرگي مي كنند و به رشد و تكامل سازمان اهميتي نمي دهند

الگوي 9-1: در اينجا مديران به تامين نيازهاي كاركنان حداكثر توجه را داشته وبه ساختن محيطي دوستانه وبهبود روابط ميان افراد توجه دارندوكمتر به توليدومسائل آن ميپردازند.

الگوي 9-9: دراين حالت حداكثر توجه به سامانه توليد و رضايت كاركنان مي شود افراد خود را در مقابل سازمان متعهد و شريك مي دانند و روابط آنها با سامانه بر پايه اعتماد و احترام متقابل است.

الگوي 1-9: در اين حالت توجه مديران به توليد و كارايي است وبه مسائل انساني كمتر توجه مي نمايند.

الگوي 5-5: دراين حالت سبك ميانه انتخاب شده وتعادل بين توجه به توليد و نگهداري نيروي انساني وروحيه كاركنان درحدرضايتبخش مد نظرقرارميگيرد. 

تئوري اقتضايي توانايي رهبر براي اينکه در رابطه با وضعيتشان مؤثر باشند را توضيح مي‌دهد. بدليل اينکه از سال‌هاي اوليه 1960 نشأت گرفته، تئوري اقتضايي بر مبناي اين باور است که رهبران بايد موقعيت يا محيطشان را قبل از تصميم‌سازي ارزيابي کنند (Razik & Swanson, 2001, Remodini, 2001). هرسي، بلانچارد و جانسون[1][5] (1996) ادعا مي‌کنند «رهبران هم متولد مي‌شوند و هم ساخته مي‌شوند» آنها رهبري را با نظريه وظيفه رهبر، وظيفه پيرو و وضعيت تعريف مي‌کنند. هانسون(1996) متغيرهاي محتمل الوقوع را به عنوان متغيرهايي که ارتباط بين سبک رهبري و پاسخ مرئوس به آن سبک‌ها را تحت تأثير قرار مي‌دهد تعريف مي‌کنند. اين رويکرد فرض مي‌کند رهبر توانايي ارزيابي آمادگي و رضايت پيروان به منظور تعديل سبک رهبريش براي برآوردن نيازهاي شخصي پيروان و نيازهاي جمعي سازمان را دارد (هاليه، 28).

تئوري اقتضايي هنوز بر اين فرض تکيه دارد که رهبر کسي است که خبره و متعهد به انگيزش پيروان است و اهميت روابط بين شخصي درون سازمان يا مدرسه را در نظر نمي‌گيرد (هاليه، 28).

رهبري وابسته به موقعيت بر مبناي تبادلاتي است که بين رهبر و پيرو رخ مي‌دهد. هانسون (1996) به رهبري تبادلاتي[2][6] به عنوان «مقررات طي شده‌اي که شرکاي راضي براي يک دوره عمل بر آن توافق مي‌کنند» اشاره مي‌کند.اين رويکرد رهبري روابطي که در مدرسه گسترش مي‌يابد را در نظر نمي‌گيرد. رهبري تبادلاتي به تبيين فرض‌هاي رويکردهاي قبلي ادامه مي‌دهند. و فرض مي‌کند پيروان به رهبر همچون يک راهنما مي‌نگرند و نيازمند انگيزش بيروني براي دستيابي به اهداف هستند. رهبري تبادلاتي بر مبناي اين باور است که رهبر مي‌تواند پيروانش را تحت تأثير قرار دهد تا کارا شوند و بتوانند مسير نيازهاي سازمان را براي دستيابي به موفقيت تعيين کنند. اين «رهبر فره مند» قادر است محيطي را ايجاد کند که در آن پيروان مشتاق و متعهد به اهداف گروه شوند (Keller, 1992) (هاليه، ص28).

در مقابل رهبري تحول[3][7] بيش از اعمال قدرت بر پيروانش مي‌خواهد آنها را صاحب اختيار و قدرت کند.

ابتدا جيمز ام سي گريگور برنز[4][8] تئوري رهبري تحول را در سال 1978 توسعه داد. و بعداً برنارد بس[5][9](1997) آن را گسترش داد. هر دو نفر کارشان را بر مبناي کار سياستمداران، افسران ارتش و مدير عاملان شرکت گذاشتند. نويسندگان بسياري اين نوع رهبري را براي مدارس به کار برده‌اند. ويژگي‌هاي مشترکي بين تعاريفشان از رهبري تحول وجود دارد (هاليه، ص28).

تمرکز بر تعامل ميان افراد براي برقراري انتظارات بالاتري است که به انگيزش هم رهبران و هم پيروان براي سطوح بالاتر تعهد، کارايي و اخلاقيات براي رسيدن به هدف مشترک منتج خواهد شد

 « بارنارد »يكي از اولين پژوهشگران سازمان است كه موضوع را با نگرش رفتاري مورد بررسي قرار داده است . او سازمان را يك « نظام همكاري » تعريف مي كند و منظورش از« همكاري» ، كار گروهي براي رسيدن به يك هدف مشترك است . اگر چه ممكن است اين تعريف با تعاريف دانشمندان « كلاسيك » مديريت تشابه داشته باشد، اما ، « بارنارد » براي عوامل « رواني » و « اجتماعي » سازمان اهميت بيشتري قايل شده است. تفکر سيستمي اولين بار در کتاب چستر بارنارد تحت عنوان وظايف مديران در سال 1938 مطرح شد.

     از سوي ديگر ، طبق نظريه هاي « كلاسيك » مديريت ، اختيار هميشه از بالا به پايين تفويض مي گردد, يعني اختيارات از مديران رده هاي بالاي سازمان به مديران رده هاي پايين تر داده مي شود ، در حاليكه « بارنارد » عقيده دارد كه اختيارات از پايين به بالا تفويض مي شود و به نظر وي در صورتي شخص يك ابلاغ ( دستور ) را معتبر مي داند و آن را مي پذيرد و به مورد اجرا در مي آورد كه شرايط چهارگانه زير در آن جمع باشد :

   الف ـ ابلاغ يا دستور براي او قابل فهم و درك باشد .

    ب‌ ـ اعتقاد داشته باشد كه ابلاغ يا دستور باهدفهاي سازمان مغايرت ندارد.

    ج ـ اعتقاد داشته باشد كه ابلاغ يا دستور در مجموع با علايق شخصي او سازگاري دارد .

     د ـ از لحاظ جسمي و فكري قادر به اجراي ابلاغ يا دستور باشد .

 « بارنارد » همچنين اعتقاد دارد كه در مباحث اوليه مربوط به سازمان غالباً روي محركهاي اقتصادي بيش از حد تاكيد شده است . بنا به اعتقاد« بارنارد » از اين مهمتر اهميت و تاكيدي است كه براي محركها و  انگيزه هايي از قبيل : « فرصت برتري و به دست آوردن قدرت » ،« شرايط مطلوب محيط كار » ، « فرصت تجربه كردن غرور استادي » ، « احساس كار كردن در جهت نوع دوستانه » ، « ارتباط خوشايند با ديگران » ،« فرصت مشركت در تصميم گيري و جريان   امور » و « احساس تعلق و همبستگي گروهي » قايل بود .

« بارنارد » آن قدر ساده انديش نبود كه تصور كند افراد در كليه موارد به وسيله محركها و انگيزه هاي مذكور در فوق به كار ترغيب مي شوند ، يا اين كه خيال كند سازمان مي تواند تمام محركهاي مزبور را براي هر يك از كاركنان خود فراهم آورد . او معتقد است كه افراد مختلف به وسيله محركهاي گوناگون يا تركيبي از محركها و انگيزه ها ، در زمانهاي مختلف ترغيب به كار مي شوند . نكته ديگر اين كه سازمانها شايد هيچ گاه نتوانند كليه محركهايي كه افراد را به كوششهاي گروهي بر مي انگيزد به كار ببرند . سازمانها معمولاً از به كاربردن محركها و انگيزه هاي كافي براي ترغيب افراد به كار نا توانند . بنا به دلايل فوق ، « بارنارد » بر اين عقيده است كه سازمان بايد از روش « ترغيب » به عنوان يك ابزار انگيزش استفاده كند . وي همچنين « اجبار » را گونه اي از ترغيب مي داند ، اگر چه معتقد است كه انواع ديگر ترغيب مهمتر و مؤثرترند . چستر بارنارد مانند فایول، بر اساس تجربه خودش در منصب مدیریت عالی بنیانگذار رهیافت جدیدی به مدیریت محسوب می شود؛ البته رهیافت بارنارد (رئیس سابق شعبه شرکت تلفن بل در نیوجرسی) با فایول متفاوت است. بارنارد به جای تفکیک اصول و وظایف خاص مدیریتی، به طراحی یک رهیافت سیستمی مجردتر پرداخت. وی در کتاب معروفش "وظایف مدیر عالی اجرایی" سازمانها را به منزله مجموعه ای از خرده سیستمهای همکاری کننده در نظر می گیرد؛ یعنی سازمان مجموعه پیچیده ای از خرده سیستمهای اجتماعی، شخصی، زیستی، و فیزیکی است که در یک ارتباط منظم و خاص، نتایج فعالیت آنها برای دستیابی به حداقل یک هدف معین با هم تلفیق می شود.

بارنارد بر این باور است که تحقق همکاری در سازمان، به وجود سه عامل "تمایل به خدمت"، "هدف مشترک"، و "ارتباطات" بستگی دارد. به نظر وی اگر این سه عامل در یک سازمان وجود نداشته باشند یا مستقل از یکدیگر عمل کنند، دیگر سازمانی باقی نخواهد ماند. بر اساس نظر بارنارد، ارتباطات عاملی نیروبخش است که شکاف طبیعی میان تمایل فرد به خدمت و هدف مشترک سازمان را پر می کند.همانطور که ذکر شد، قبل از این نظریه پردازان سازمان و مدیریت آنها را به صورت مجموعه ای از اجزای تفکییک و تجزیه شدنی در نظر می گرفتند تا اینکه دیدگاه سیستمی بارنارد نظریه پردازان سازمان و مدیریت را تشویق کرد که سازمانها را به منزله "کلهایی پیچیده و پویا" مطالعه کنند. نکته حایز اهمیت در سخنرانیها و نوشته های بارنارد، تأکید شدید وی بر لزوم رعایت اخلاق در مدیریت است.

لوتر گيوليك و   وظايف مدير
گيوليك را چهره‌ي برجسته اوايل قرن بيستم مي‌دانند. لوتر گيوليك دانشمند معاصر علوم اداري با استفاده از نظريات هانري فايول در سال 1937 رساله‌اي در زمينه‌ي تئوري سازمان منتشر كرد. وي قبل از اين تاريخ تا مدتها در موسسه آموزش خدمات عمومي و دفتر مطالعات شهرداري در نيويورك در رده‌هاي مديريت فعاليت مي‌كرد. گيوليك در اين رساله وظايف مدير را در كلمه قراردادي و البته بدون معني POSDCORB خلاصه مي‌كند. بنا بر طبقه بندي وي وظايف مدير عبارتند از :
 برنامه ريزي Planing : شامل پيش بيني عمليات آتي و تعيين طرق اجراي آن به منظور تامين                                     

هدفهاي سازمان           
 سازماندهيOrganizing : شامل تعيين حدود و اختيارات¨ و وظايف و ارتباط و هماهنگي لازم بين اين وظايف
 كارگزيني Staffing: شامل¨ استخدام و آموزش و تامين شرايط مساعد كار.
 فرماندهي Directing : به معني صدور¨ دستور به منظور هدايت و راهنمايي كاركنان.
 هماهنگي Coordinating : شامل عمل¨ مهم تطبيق وظايف مشاغل مختلف سازمان به منظور تحقق اهداف سازمان.
 گزارش دهي¨ Reporting: به معناي اخذ دايمي از جريان پيشرفت امور.
 بودجه ريزي Budgeting :¨ شامل تنظيم صورت فعاليتها، درآمدها و هزينه‌هاي سازمان و نظارت بر اجراي آنها.
گيوليك هيچ اشاره‌اي به تواناييها و تخصص مربوط به موضوع خاص سازمان نميكند ولي اعتقاد دارد كه مدير يك سازمان بايد سعي كند در بدو تصدي و در جريان رهبري آن، وظايف و فعاليتها را بشناسد.
وي بودجه ريزي را مهم‌ترين وسيله براي اعمال كنترل سازمان و فعاليتهاي آن تلقي كرده و براي اين وظيفه‌ي مدير اعتبار خاصي قايل است.

ماکس وبر درآوریل در « ارفوت » ، در « تورنیگه » متولد شد. پدرش حقوقدان بود ، از خانواده‌ی صاحبان صنایع و تجار نساجی « وستفالی » ، وی در سال 1869 با خانواده اش به برلن آمد و عضو « دیت » شهری ، نماینده‌ی « دیت » پروس و نماینده‌ی « رایشتاک » شد . وی جزو گروه لیبرال های دست راستی تحت رهبری « بنیگس » از اهالی « هانور » بود . مادرش « هلن فالنشاین – وبر» زنی با فرهنگ بسیار بود و بشدت نگران مسائل مذهبی و اجتماعی . وی ، تا لحظه‌ی مرگش در 1919 با پسرش روابط فکری نزدیک داشت و آتش اشتیاق ایمان مذهبی را در نزد وی تیزتر می کرد . ماکس وبر ، در کودکی و نوجوانی اش ، اغلب روشنفکران و مردان سیاست مهم زمانه اش مانند « دیتلهی » « مومسن » ، « زیبل » ، « ترایچکه » ، « کاب » ، را در پذیرایی های پدر و مادرش ملاقات می کرد. ماکس وبر جامعه شناسی را علم فراگیر کنش اجتماعی می دانست.روش‌شناسی ماکس وبر از نوع تفهمی و خردگرا است که با روش‌شناسی پوزیتویستی تفاوت دارد.ماکس وبر بخردانه‌ترین وسیله نظارت و کنترل بر افراد را در کتاب معروف خود به نام "بوروکراسی ایده‌ال" عرضه نموده است. این فیلسوف آلمانی معتقد است که کنترل صحیح بر کلیه امور سازمان،  فقط با استقرار حکومت عقلانی با اختیارات منطقی ممکن بوده و اعتقاد به اصالت عقل و منطق در اداره امور سازمان‌ها، از مهم‌ترین ضروریاتی است که همواره باید مورد نظر قرار گیرد. بر اساس تفکرات وبر قدرت ناشی از مقام بوده و اطاعت وجهی الزامی است که صرفاً به اعتبار برهان‌های منطقی و عقلانی در افراد به وجود می‌آید. در چنین شرایطی، اطاعت مادون از مافوق تنها به این دلیل است که شاغل مقام فرماندهی، کلیه اختیارات خویش را بر اساس عقل و منطق به دست آورده است، بنابراین رعایت و به کاربستن آن‌ها الزامی است. وبر در تئوری دیوانسالاری خود درپی این بوده که اقتدار منطقی و عقلانی را تئوریزه نماید و سیستمی منظم و قانونی جهت رفع مشکلات سازمان‌های بزرگ پدید آورد. سیستمی که بر اصالت منطق و عقل مبتنی بوده و پاسخ‌گوی نیازهای اداری ابر سازمان‌های امروزی باشد.

نظریه بوروکراسی

نظریه بوروکراسی از جمله رهیافتهای سنتی به مدیریت محسوب می گردد. ماکس وبر، جامعه شناس روشنفکر آلمانی، بیشتر آثار خود را در اواخر قرن نوزدهم میلادی منتشر کرد؛ با وجود این تا سال 1920 که آثارش به زبانهای دیگر ترجمه شد، ناشناخته ماند. نظریه های وبر عمدتاً حالتی توصیفی داشت. وی به این مسئله اساسی که چگونه می توان ساختار سازمانها را به طور مناسبی طراحی کرد توجه داشت.افکار و نظریه های وبر، تأثیر عمده ای بر رشته های مدیریت و جامعه شناسی سازمانها داشت. این افکار تا حدودی در واکنش نسبت به تلقی او از کاستیهای سازمانهای عصر خودش، شکل گرفت. دولت وقت آلمان، موضوع ویژه مورد مطالعه وبر بود. وی بر این باور بود که افراد به دلیل موقعیت اجتماعی خاص و وجهه و اعتبارشان اقتدار می یابند و در منصبهای اصلی و مهم ساختار اجتماعی آلمان قرار می گیرند، نه به دلیل توانائیها و شایستگیهایشان؛ به همین دلیل مدعی بود که سازمانها با همه ظرفیت و توان خود کار نمی کنند؛ بنابر این باید شکل جدیدی از سازمان را طراحی کرد که به حل این مسأله کمک کند.

در عمق تفکر وبر، مفهوم بوروکراسی قرار دارد؛ یعنی شکل سازمانی مطلوبی که به طور منطقی طراحی گردد، بسیار کارآ باشد، از اصول منطق و نظم پیروی کند، و بر مبنای اختیار مشروع بنا نهاده شود. از جمله ویژگیهای خاص بوروکراسی وبر می توان به موارد ذیل اشاره کرد:

1.  تقسیم کار روشن- مشاغل بخوبی تعریف می شوند و کارکنان در انجام آنها بسیار مهارت می یابند.

2.  سلسله مراتب اختیارات روشن- اختیار و مسئولیت برای هر منصب بخوبی تعریف می شود و هر مقامی به مقام بالاتر از خود، گزارش می دهد.

3.  قواعد و رویه های رسمی- دستورالعملهای مکتوب، رفتار و تصمیمها را هدایت می کند و سوابق پرونده ها به طور مکتوب نگهداری می گردد.

4.  برخورد غیر شخصی- قواعد و رویه ها به طور یکسان و بدون استثناء در مورد همه رعایت می شود و با هیچ کس برخورد ویژه صورت نمی پذیرد.

5.  مسیر ترقی مبتنی بر شایستگی- انتخاب و ارتقاأ کارکنان بر مبنای توانائی و عملکرد آنان صورت می پذیرد.

وبر بر این باور بود که سازمانها در حالت بوروکراسی بهتر عمل می کنند و از منابع نیز به طور کارآ استفاده می شود و عدالت و انصاف در برخورد با کارکنان و ارباب رجوع رعایت می گردد. وبر بر این باور بود که سازمان اداری کاملاً بوروکراتیک، از دید صرفاً فنی، سازمانی است که توان رسیدن به بالاترین سطح کارآیی را دارد و از نظر دقت، ثبات، رعایت انضباط، و قابلیت اعتماد بر هر نوع دیگری از سازمان، برتری دارد؛ در واقع بوروکراسی قابلیت پیش بینی رفتار افراد و سازمان را افزایش می دهد و هم از حیث کارآیی زیاد و هم از حیث قلمرو عملیات بر انواع دیگر سازمان برتری دارد و به طور رسمی، برای انجام هرگونه کار اداری قابل استفاده است.

         نظريه خانم « ماري پاركرفالت » در ربع اول قرن بيستم الهام بخش بسياري از دانشمندان و محققين علم مديريت بوده است .به عقيده فالت هدف عمده مديريت بايستي دست يافتن به وحدت و يكپارچگي باشد ويك مؤسسه بايدآرام وبدون سر وصدا ماننديك ماشين خوب طرح ريزي شده ،خوب ساخته شده،وخوب روغن كاري شده،كاركند. بايد بين اجزاي مختلف آن هماهنگي كامل برقرار باشد . البته اصطكاك  تا حدي وجود خواهد داشت ، زيرا اصولاً حركت بدون اصطكاك  ممكن نيست. در هر مؤسسه‎اي تضاد منافع وجود دارد ، لكن بايد بين اين منافع متضاد به گونه‎يي سازگاري برقرار شود كه حداكثر كارايي به دست آيد . تضاد هميشه معارضه‎يي انرژي‎زاست . چنانكه وي مي‎گويد، به همان گونه كه بر اثر اصطكاك از “ ويولن” موسيقي بيرون مي‎آيد، وظيفه اساسي مديريت هم اين است كه تضاد و برخورد را به صورت سازنده‎اي در آورد.

        « فالت » در زمينه ايجاد وحدت و يكپارچگي و هماهنگي ، معتقد است كه هر سازماني بايد ميان كوششها و مساعي گروههاي مختلف هم نوايي و هماهنگي به وجود آورد تا با كارايي هر چه بيشتر ، به

هدفهاي مؤسسه دست يابد . وي هماهنگي را محور اصلي و اساسي وظايف مديريت مي‎داند

         « فالت » دربارة قدرت ، اختيار و كنترل نظر خاصي دارد . وي به اين مفاهيم معناي جديدي بخشيده است . قدرت به معناي ساده آن عبارتست از استعداد انجام كار خاص ، يا توانايي پديد آوردن تغيير مطلوب ، لكن اختيار ، حق تصميم گيري است . اگر يك مدير ، تصميم گيرنده قابلي باشد بي درنگ تصميمات مناسبي اتخاذ مي‎كند ، اما نمي تواند اين توانايي را به معاونش واگذار كند .حق تصميم گيري را مي‎توان به كاركنان رده‎هاي پايينتر در سازمان تفويض كرد ، لكن قدرت در خود شخص باقي مي‎ماند. « فالت »قدرت را به دو دسته تقسيم مي‎كند، « قدرت بر ديگران » و « قدرت با ديگران » . سرپرستي كه تصور مي‎كند حق كنترل و رهبري كاركنانش را دارد حاضر نيست كه پيشنهادهاي آنها را بشنود و مي‎گويد كه از دستورهايش اعم از صحيح يا غلط بايد اطاعت شود . او در واقع بر كاركنان اعمال قدرت مي‎كند. واضح است كه اين نوع اعمال قدرت ، موجب مقاومت در كاركنان مي‎شود و طبعاً گرايش پيدا مي‎كنند كه از دستورهاي او سرپيچي كنند. از طرف ديگر ، يك سرپرست روشنفكـــر كه كار روزانــه را به طور « سيستماتيك» برنامه‎ريزي مي‎كند ، مواد خام و ابزار را تأمين مي‎كند و مراقب است كه فعاليتها در شرايط مطلوبي باشند و همچنين ، كار را به زير دستانش ياد ميدهد و پيشنهادهاي خوب و عملي شان را مي‎پذيرد ،. در واقع يك قدرت مشترك بوجود مي‎آورد كه « قدرت با ديگران »نام دارد .« فالت » روي اهميت اين قدرت مشترك تأكيد مي‎ورزد .

           كنترل نيز از نظر « فالت » با آنچه در ذهن مديران سنتي جاي گرفته است تفاوت دارد . كنترل به معناي به دست آوردن نتايج مطلوب است . في المثل ، كنترل بودجه به معناي تنظيم هزينه ها طبق بودجه از پيش برنامه ريزي شده است .تفکر خانم ماری پارکر فالت مبتنی بر سه اصل هدف گذاری جهانی ، اصول جهانی و قانون موقعیت یا وضعیت است. قانون هدف گذاری جهانی بیانگر روح تلاش جمعی برای افزایش انرژی سازمانی است. اصل جهانی همان تأکید بر ارتباطات دو سویه و دو جانبه بین فرستنده پیام و گیرنده پیام است . قانون موقعیت تأکید بر آن دارد که همیشه یک راه برای انجام کارها وجود ندارد. بلکه راهمای زیادی وجود دارد که بستگی به موقعیت و وضعیت سازمان دارد.

        « فالت » بين آنچه خودش « كنترل امور » و « كنترل فرد انسان » ناميده ، قابل به تفكيك شده  است .اشخاص ، معمولا كنترل را مترادف كنترل فرد انسان مي دانند به اين معني كه في المثل مديران مي خواهند آدمها را كنترل كنند. اما كنترل مطلوب  فالت  كنترل امور است.

هنري مينتزبرگ‌‌ (1939)

 چكيده‌

- متولد 2 سپتامبر 1939 در «تورنتو».

- فارغ‌ التحصيل‌ مهندسي‌ مكانيك‌ از دانشگاه‌ «مك‌گيل‌» در سال‌ 1961.

-  كارشناس‌ ارشد از كالج‌«جورج‌ ويليامز» در سال‌ 1962 .

-  دكترا از مدرسه‌ مديريت‌ «سلوان‌» در سال‌ 1968.

- دريافت‌ پست‌ تدريس‌ در دانشگاه‌ «مك‌ كينزي‌» در سال‌ 1972.

- برنده‌ جايزه‌ «مك‌گيل‌» براي‌ بهترين‌ مقاله‌ در «هاروارد بيزينس‌ ريويو» در سالهاي‌ 1975 و        1987.

- برگزيده‌ شده‌ بعنوان‌ «استاد برانفمن‌» در رشته‌ مديريت‌ در دانشگاه‌ «مك‌ گيل‌» در سال‌ 1978.

- رئيس‌ انجمن‌ مديريت‌ استراتژيك‌ در سالهاي‌ 9 ـ 1988.

 زندگي‌ نامه‌

«مينتزبرگ‌» اولين‌ دانشمند در حوزة‌ مطالعات‌ مديريت‌ بود كه‌ به‌ عضويت‌ انجمن‌ سلطنتي‌ كانادادرآمد و موقعيت‌ استثنايي‌ انتشار چهار مقاله‌ در نشريه‌ «هاروارد بيزينس‌ ريويو» تا سال‌ 1975 و دو باردريافت‌ جايزه‌ «مك‌ كينزي‌» را به‌ دست‌ آورد. شايد اين‌ مورد منحصر به‌ وي‌ باشد كه‌ از ميان‌ هزاران‌استراتژيست‌، در سال‌ 1989 به‌ رهبري‌ انجمن‌ مديريت‌ استراتژيك‌ برگزيده‌ شد و پس‌ از آن‌ مفهوم‌ افول‌برنامه‌ ريزي‌ استراتژيك‌ را مطرح‌ ساخت‌.

«هنري‌ مينتزبرگ‌» با مطالعه‌ آنچه‌ مديران‌ واقعاً به‌ انجام‌ مي‌رسانند، دريافت‌ كه‌ در سازمانها «تسلط‌ وكنترل‌» كمتر از عكس‌العملهاي‌ موقت‌ و برنامه‌ ريزي‌ نشده‌ و انطباق‌ با تغييرات‌ مشاهده‌ مي‌شود. از نظروي‌ استراتژي‌ مي‌تواند از تجربه‌هاي‌ عملي‌ افرادي‌ كه‌ در خطوط‌ مقدم‌ سازمان‌ فعاليت‌ دارند ناشي‌ شودو ابداً برنامه‌ ريزي‌ شده‌ نباشد.

سابقه‌ شخصي‌ «مينتزبرگ‌» به‌ طرق‌ گوناگون‌، ديدگاههاي‌ متفاوت‌ وي‌ را دربارة‌ استراتژي‌ نشان‌مي‌دهد. تحصيلات‌ اوليه‌ وي‌ خلاف‌ معمول‌ نبود ولي‌ اگر چه‌ در ابتدا در رشته‌ مهندسي‌ تحصيل‌ كرد امابه‌ اين‌ رشته‌ بخصوص‌ وفادار نماند. اولين‌ شغل‌ «مينتزبرگ‌» در حوزة‌ پژوهش‌ عملياتي‌ و در راه‌ آهن‌كانادايي‌ اقيانوسيه‌ بود. اين‌ شغل‌ به‌ وي‌ ديد جالبي‌ از يك‌ سيستم‌ در حالت‌ كلي‌ آن‌ داد اما دو سال‌براي‌ ارضاي‌ كنجكاوي‌ او كافي‌ بود. نگرش‌ وي‌ بعدها در صفحه تقديم‌نامه‌كتاب‌ «مديريت‌ از ديدگاه‌مينتزبرگ‌» بدين‌ شكل‌ جمع‌ بندي‌ شد: تقديم‌ به‌ آنان‌ كه‌ زندگي‌ عمومي‌ ما را صرف‌ كار در سازمانها وزندگي‌ خصوصي‌ ما را صرف‌ گريز از آنها مي‌كنند. او ابتدا تقاضاي‌ استخدام‌ خود را به‌ موسسه‌ تكنولوژي‌ماساچوست‌ ارائه‌ كرد و عليرغم‌ اينكه‌ فكر مي‌كرد پذيرفته‌ نمي‌شود، مورد قبول‌ واقع‌ شد. سپس‌بعنوان‌ نامزد دكترا در گروه‌ خط‌ مشي‌ بازرگاني‌ كه‌ عملاً وجود نداشت‌، مطرح‌ شد در حالي‌ كه‌ استادي‌براي‌ پذيرش‌ راهنمايي‌ وي‌ نبود. به‌ اين‌ ترتيب‌ «مينتزبرگ‌» از ميان‌ فرصتهاي‌ برنامه‌ ريزي‌ نشده‌ و تركيبي‌غني‌ از انسانهاي‌ غير معمول‌ در موضوعات‌ جديد ظهور كرد. همانگونه‌ كه‌ در مقدمه‌ مقاله‌اي‌ در سال‌1989 نوشته‌ بود: در انجيل‌، پديد آمدن‌ انسان‌ بصورت‌ يك‌ برنامه‌ هوشيارانه‌ و در چار چوب‌ يك‌استراتژي‌ جامع‌ بيان‌ شده‌ است‌ اما نظريه‌ داروين‌ اين‌ برخلاف‌ انجيل‌ چنين‌ بيان‌ مي‌كند كه‌ چنين‌ طرح‌جامعي‌ براي‌ آفرينش‌ انسان‌ وجود نداشته‌ است‌ بلكه‌ اين‌ نيروهاي‌ محيط‌ بوده‌اند كه‌ بتدريج‌ تكامل‌انسان‌ را شكل‌ داده‌اند. (Hampden - Turner 1996).

نظريات هنري مينتربرگ

بر خلاف ساير انديشمندان مديريت كار و فعاليت و انديشه آقاي مينتربرگ بر پايه يك با دو تئوري و نظريه به خصوص نيست. بلكه دامنه‌ي گسترده مطالعات و پژوهشها و نگرش وسيع او به مديريت و اينكه مديران چگونه انجام وظيفه مي‌كنند سبب شده است تا انديشه‌هاي او بسيار گسترده باشد. وركن اصلي انديشه آقاي مينتزبرگ اين است كه مديريت عبارت از «كاربرد مهارت‌هاي انساني در نظام تقسيم كار» است.

به اين ترتيب مديريت نظامي است كه بر انسان‌ها استوار است. بنابراين سيستم‌ها و نظام‌ها نبايد بر انسان‌ها حاكم باشند بلكه انسان‌ها هستند كه بر سيستم‌ها و نظام‌هاي سازمان حاكم هستند و آن را اجراپذير مي‌سارند.

دشوار است تاثیر فایول بر تفکر مدیریت و متفکران مدیریت را بسنجیم. او را پدر و بنیانگزار مکتب مدیریت می‌نامند. او نخستین فردی بود که به سازمان «از بالا به پایین» نگریست، مدیریت را به عنوان یک فرآیند معرفی کرد، این فرآیند را به بخشهای فرعی تقسیم کرد و اصولی را تدوین نمود که باعث بهترین استفاده از افراد می‌شوند.فایول بدین ترتیب رشته‌ای را برای آموزش مدیریت ایجاد کرد.
فایول می‌گوید که مدیران باید برنامه‌ریزی کنند، سازماندهی نمایند، کارکنان را انتخاب کنند، هدایت کنند، هماهنگ نمایند، گزارش دهند و تامین بودجه نمایند.
اگر نگاهی دقیق‌تر به پنج اصل مدیریتی فایول داشته باشیم، می‌بینیم که تضادها و نگرانیها، مسئولیتها و وظایف، و سبکها و مشکلاتی که یک قرن پیش شناخته شده بودند، هنوز هم وجود دارند. چگونه می‌توانیم تضمین نماییم که اهداف فردی کم‌اهمیت‌تر از منافع جمعی (سازمانی) باشند؟ چگونه می‌توانیم افراد را به مسئولیت‌پذیری و استفاده‌ از قوه‌ ابتکار ترغیب نماییم؟ با توجه به اینکه مقابله با قوانین زاید و بروکراسی یکی از اهداف مهم مدیریتی فایول است، اگر او امروز زنده بود و می‌دید که پیشرفت بسیار اندکی در این زمینه حاصل شده است، قطعاً ناامید می‌شد.
از دو فعالیت‌ آخر مدیریتی فایول یعنی فرماندهی و کنترل، برای تشریح ساختار سلسله مراتبی و سبک مدیریتی سازمانهای بزرگ در دهه‌ 1950 تا دهه‌ 1980 استفاده شده است. اما اگر مجدداً نگاهی دقیق‌تر به گفته‌های فایول داشته باشیم ( بویژه در مورد فرماندهی) می‌بینیم که فرماندهی مد نظر او تفاوت چندانی با اصل اعطای اختیارات و قدرت در مدیریت امروزی ندارد.
البته از دیدگاههای فایول به دلیل ضعف در تجزیه و تحلیل و ارزشیابی، تداخل در اصول، تداخل در وظایف، سردرگمی موجود در ساختارهایش و توجه بسیار زیاد او به یک سلسله مراتب بالا به پایین، انتقاد شده است. البته اصول مدیریتی او تفاوت چندانی با ویژگیهای سازمانهای رسمی تعریف شده در نوشته های ماکس وبر ندارند. تاثیر فایول به عنوان نخستین کسی که مدیریت را بر مبنای برنامه‌ریزی و سازماندهی افراد، به صورت یک فرآیند سلسله مراتبی بالا به پایین تشریح کرد، مؤید جایگاه برتر او در میان دانشجویان و مدیران امروزی است.

«فردريك وينسلو تيلور» در سال 1856 در ژرمانتان، پنسيلوانيا در يك خانواده موفق پوريتانس، چشم به جهان گشود. والدين وي دوست داشتند او نيز مانند پدرش، يك وكيل شود.تايلور هر گونه انديشه تناقض و كشمكش همه‌گير بين سرمايه و كارگر را قبيح و زشت و ناپسند مي‌دانست و رابطه آنها را برعكس يك رابطه‌اي با سود و بهره دو طرفه ميدانست. بنظر او همكاري مديران و كارگان، موفقيت شركت را تضمين مي‌كرد و رشد اقتصادي را ببار مي‌آورد كه سودش نصيب همه ميشد. وقتي وي حمله مقتدرانه و آمرانه خودش را راجع به مديريت علمي در سال 1911 مطرح ساخت، سيستم خودش را اينطور تعريف كرد كه: كليدي مي‌دهد براي موفقيت و پيشرفت ملي آتي.

تيلور  و مديريت علمي:

      «فردريك وينسلو تيلور» در سال 1856 در ژرمان‌تان، پنسيلوانيا در يك خانواده موفق پوريتانس، چشم به جهان گشود. والدين وي دوست داشتند او نيز مانند پدرش، يك وكيل شود پس از تكميل تحصيلات مقدماتي در آكادمي «فيليپس اكستر» و مسافرت‌هاي در اروپا، و براي مدرسه قانون «هاروارد» امتحانات ورودي قبول گرديد تحصيلات وي موجب اختلال در بينايي وي شد و براي مدتي از تحصيل بازداشته شد و هرگز به عنوان يك وكيل، اشتغال نداشت. در عوض او مراحل غيرعادي و نامعمول را پشت سر گذاشت و يك كارگر يدي شد و تجارت را آموخت. بين سال‌هاي 1874 و 1878 وي براي شركت بازرگاني «هيدروليك» يك شركت توليدكننده پمپ در فيلادلفيا كار مي‌كرد ولي در آنجا مهارتهاي الگوسازها و ماشين‌سازها را فرا گرفت.

    وي همچنين آنچه را كه خودش مديريت ضعيف در نظر مي‌گرفت را مشاهده مي‌كرد سربازي و نيز روابط ضعيف بين كارگران و مديران را شاهد بود. در سال 1878 وي براي كار به شركت Midual steel در «فيلادلفيا» رفته و دوازده سال به عنوان كارگر آنجا كار كرد و در آنجا پيشرفت كرد تا اينكه شد مدير اصلي. وي در حاليكه براي اين شركت Miduale كار مي‌كرد تحصيلاتش را از سر گرفت اين بار در مهندسي تحصيل مي‌كرد و در سال 1883 از طريق تحصيل شبانه در مؤسسه «Stevens» موفق به دريافت درجه استادي گرفت. وي همچنين شروع به حق امتياز ثبت نخستين اختراع از ميان اختراعات بيشمارش كرد كه اساساً به پيشرفت‌هايي براي ماشين آلات مي‌پرداخت كه از جمله طراحي و ساخت بزرگترين چكش بخار موفقيت‌آميزي كه تاكنون در ايالات متحده ساخته شده بود در مؤسسه Stevens تيلور با دكتر رابرت هنري تورستون بنيانگذار جامعه امريكائي مهندسين مكانيك (ASME) تماس برقرار كرد، دكتر تورستون، كاربرد دانش علمي براي اقدامات خريد و فروش ماشين آلات را پيشقدم شده بود كه به تئوري سازي متعاقب تيلور تأثير بسزايي گذاشت. در سال 1885 تيلور، خودش عضو ASME شد و در جلسات و بحث‌هاي آنان حضور يافت. در ASME وي از مقاله پرنفوذ و اثرگذار Henry Tawne تحت عنوان و مهندس به عنوان يك اقتصاددان آگاهي يافت و وي مقالات خودش را ارائه داد تحت عنوان A piece Rale system (سال 1896) و Shop Monagement (سال 1902).

    در مسير كار روزبه روز وي در Miduale بود كه وي شروع كرد به ارائه تكنيك مديريت مطرح شده در اين مقاله‌ها كه وي آنها را «سيستم وظيفه» مي‌ناميد و بعدها معروف شد به سيستم «تيلور» ـ «تيلوريسم» يا «مديريت علمي».

      بين سالهاي 1890 و 1893 تيلور مديركل شركت سرمايه‌گذاري توليدي بود كه گرچه در فيلادلفيا بود اما در Maine و Wisconsin نيز كارخانه‌هاي بزرگي داشت. وقتي تيلور اين شركت را ترك كرد به عنوان يك مشاور برگزيده شد و با استفاده از تجربه مديريت و shop floor وي ادعا مي‌كرد كه قادر است مديريت را سيستماتيك نمايد.

   در سال 1983، خدمات تيلور به طور انحصاري توسط شركت Bethlehem steel محفوظ بود جايي كه خواهيم ديد، ايده‌هاي وي در ارتباط با مديريت علمي به طور كامل گسترش يافت. تيلور، در حاليكه براي شركت Bethlehem steel كار مي‌كرد با J.Maunsel white در كشف آنچه معروف شد به پروسه Taylor-white عمليات حرارتي براي فولاد ابزار، به همكاري پرداخت. اين در ظرفيت برش، 300-200 درصد بهبودي و پيشرفت به وجود آورد و تا دهه 1930 ابزارهاي تحت عمليات اين پروسه در سرتاسر دنياي صنعتي در فروشگاههاي ماشين‌آلات مورد استفاده قرار گرفتند. بدنبال استعفاي وي از شركت Bethlehem steel در سال 1901، وي به فيلادلفيا بازگشت، جايي كه بقيه سال‌هاي عمرش را اختصاص داد به تعليم و تشريح سيستم خود و اينكار را با غيرت انجيلي انجام داد. وي در سال 1906 رئيس ارشد ASME گشت، و به عنوان نطق رياست خود، مقاله‌اي ارائه داد تحت عنوان «در باب صنعت برش فلزات» كه مشتمل بود بر 248 صفحه به علاوه ارائه جداول و تصويرها كه Henry Towne آنرا يك شاهكار مهمترين هديه به دانش اين موضوع ناميد كه تا آن موقع به وجود آمده بود. در سال 1910، جامعه براي پيشبرد مديريت علمي (كه پس از مرگش در سال 1915 دوباره آنرا جامعه تيلور ناميدند) به وجحود آمد و مهندسين و صنعتگران سراسر دنيا با نيت و قصد ادامه دادن كار تيلور گرد هم آمدند.

سيستم مديريت وظيفه تيلور:

   همانطور كه گفته شده است، سيستم مديريت وظيفه تيلور در طي سالهايي كه وي به عنوان يك كارمند در شركت Miduale steel و نيز به عنوان يك مشاور Bethlehem steel مشغول به كار بود، ارائه گرديد. وي نسبت به كارگران پست و پايين نگاه مي‌كرد، گرچه ضد كارگر نبود. در Shop Management «مديريت تجاري» در آنچه كه تمايز مشخصه وي گرديد بين آنچه آنرا مرد فرست كلاس مي‌ناميد و مرد متوسط الحال را مطرح ساخت. از ديد تيلور، يك انسان درجه يك يا فرست كلاس داراي انگيزه بالاست و كار خودش را رو به سمت جلو پيش مي‌راند به جاي آنكه وقتش را هدر دهد يا اينكه نتيجه را محدود سازد. چنين انساني به طور ايده‌آل مي‌بايست براي وظيفه‌اي مناسب انتخاب گردد و تحت حمايت مديريت از طريق انگيزه‌هاي مالي، قرار گيرد.

   در تجربه تيلور، محدود ساختن نتيجه و يا بدون داد در بسياري از محل‌هاي كاري كه وي با آنها برخورد داشت، يك نرم يا هنجار محسوب مي‌شد و وي اين پديده Soldiering مي‌ناميد. وي بعداً اين پديده را طبقه‌بندي كرد يا طبيعي است يا سيستماتيك و در جهوت ذيل در مورد آن چنين تفسير ارائه مي‌داد:

   ـ جاي هيچ بحثي نيست كه تمايل يك انسان متوسط به سوي كار كردن با يك سرعت آهسته و آسان است و اين كه تنها پس از يك سري انديشه‌ها و تفكرات و مشاهدات در مورد نقش خودش به عنوان نتيجه مثال، شعور خودآگاه يا فشار بيروني است كه وي يك گام سريعتري برمي‌دارد....

   اين تمايل تا حد زيادي از طريق گردآوردن مردان زيادي سر يك كار مشابه و با يك ميزان يكنواخت حقوق براي هر روز، افزايش مي‌يابد. تحت اين برنامه، بهترين انسان‌ها به تدريج، اما مطمئناً تا حد ضعيفترين و كم اثرگذارترين افراد، تنبل مي‌شوند.

   بنابراين حتي اگر يك انسان فرست كلاس در چنين شرايطي وجود داشته باشد، وي تمايل خواهد داشت به تنزل كردن به سمت متوسط و اين تا حدي به خاطر فقدان انگيزه است و تا حدي همانطور كه امروزه مي‌دانيم، بخاطر فشار گروه همتايان است.

   تمايل كارگران براي آسان گرفتن (يعني پادويي طبيعي) از نظر تيلور، مايه تأسف است. با اينحال، بدتر از اين، پادويي نظامند بود كه كارگران را وامي‌داشت بازده خودشان طبق آنچه تيلور آنرا يك محاسبه كم عمق از علايق شخصي خودشان مي‌ديد، كاهش دهند. (يعني با هدف تعمدي كه كارفرمايان خودشان را آگاه نكنند كه چقدر كارها را مي‌توان سريعتر انجام داد).

   تيلور، چنين فعاليتي را رقت‌انگيز تأثر آور نشان مي‌داد از آن جهت كه لبه رقابتي شركت را كند مي‌ساخت و از نظر او اين كار دلسرد كننده و تضعيف بود و باعث مي‌شد كارگران بازده يا نتيجه كار خودشان را محدود سازند حتي وقتي مي‌توانستند بدون تلاش اضافي، بيشتر توليد كنند. تيلور، چنين فعاليتي را محدود كننده مي‌دانست تا حدي از آنچه وي آنرا ايده‌اي اشتباه مي‌دانست مبني بر اينكه توليد بيشتر به اين منجر خواهد شد كه كارگران كمتري مورد نياز باشند و تا حدي از تمايل و اشتياق مديريت بود كه با توليد بسيار كمتر از سطوح بهينه توليدي كنار مي‌آمدند.

مدیریـت علمــی

بر مبنای نظریه مدیریت علمی عملکرد غیر واقعی و سرعت کم کارگران را می توان با نگرشی نظام مند به مدیریت بر مبنای هدایت و حمایت صحیح سرپرستان و ایجاد انگیزه های پولی برای کارگران اصلاح کرد. بر این اساس برای انجام هر کار همیشه راه بهتری وجود دارد و تنها با به کار بردن اصول مدیریت علمی می توان روش صحیح برای انجام هر کار را یافت. این اصول عبارتند از: مدیریت باید علمی باشد، انتخاب کارکنان باید اساس علمی داشته باشد، آموزش و تربیت کارکنان باید جنبه علمی داشته باشد، روابط نزدیک و دوستانه و روحیه همکاری باید بین مدیریت و کارکنان وجود داشته باشد.

در دهه 1880 میلادی فردریک تیلور مطالعات خود را در زمینه زمان سنجی و حرکت سنجی، به مثابه راهی برای تعریف و بهینه سازی "واحدهای مستقل نیروی کار تخصصی" آغاز کزد. مشهورترین تجربه آغازین وی با جابه جایی مواد در کارخانه ذوب آهن سر و کار داشت که توسط افراد و به وسیله بیل انجام می شد. تیلور با بررسی این فعالیتها دو نتیجه ذیل را بدست آورد:

1. اگر برای حمل مواد، در کنار هر توده سنگ آهن، ذغال سنگ، یا گدازه (تفاله) آهن یک نفر قرار بگیرد، کارآیی افزایش می یابد (در مقایسه با هنگامی که یک نفر بخواهد همه آنها را بتنهایی جا به جا کند)؛ البته به شرط آن که محوطه کارخانه به اندازه کافی بزرک باشد تا همه افراد بتوانند همزمان مشغول به کار باشند.

2. استفاده از بیلهایی با اندازه های متفاوت، فراخور جا به جایی انواع توده های مواد، کارآیی را افزایش می دهد؛ به این ترتیب که از بیلهای کوچک برای جا به جایی سنگ آهن سنگین استفاده شود (به گونه ای که افراد دیرتر خسته شوند) و از بیلهای بزرگ برای جا به جایی گدازه های سبکتر استفاده گردد (به گونه ای که بتوان مواد بیشتری را با حرکت جابخ جا کرد)؛ البته این کار تا زمانی مقرون به صرفه خواهد بود که قیمت بیل به اندازه کافی ارزان باشد؛ یعنی در مجموع از قیمت نیروی کار قابل صرفه جویی در جا به جایی مواد، به ازاء هر نفر در روز، کمتر باشد.

هر دو یافته تیلور، بر اهمیت تلاش برای یادگیری و جایگزینی فن آوری صحه می گذارند.