آذربایجانین ایلک اوشاق شعری

  آذربایجان ادبیاتیندا ایلک اوشاق شعر کیتابینی یازان 10– جی عصیر شاعیری اؤلمز « محمد فضولی »  دیر. اونون بو حاقدا یازدیغی کیتابی نین آدی « صحبت الاثمار » ( مئیوه لرین دانیشیغی ) دیر.

بو کیتاب اصلینده تخمینا 200 بئیت دن عبارت اولان بیر مثنوی دیر. کیتاب، 1958 جی ایلده باکی دا « حمید آراسلی » طرفیندن یاییلیر. بو کیتاب، کامیل میرباقیروف طرفیندن نثره چئوریله رک اوشاقلار اوچون حاضیرلانیب و تبریزده 1376 هجری ده « اسمر» نشریاتی طرفیندن یاییملانمیشدیر. اثرین اؤزونو بؤیوک لر اوچون یازیلماسینی دویوروق ؛ آنجاق درین فیکیرلشدیکده، یئنی چاغدا « جیزگی فیلیم لری » ( فیلم های کارتونی ) ، تمثیلی بیچیمده اوشاقلار اوچون حاضیرلانماسینی گؤرنده، « صحبت الاثمار » ین دا اوشاقلار اوچون تمثیلی بیر دیل ایله یازیلدیغینی دویورسان. بونا گؤره آذربایجانین ایلک اوشاق شعری ( بلکه ده من دئیردیم شرق ده ) فضولی یه عایددیر.

شاعیر بو کیتابدا مئیوه لرین دیلی ایله، اؤز نصیحت آمیز سؤزلرینی دئییر و هر بیر مئیوه اؤزونون خاصیتیندن دانیشیر. شعرده مئیوه لرین خاراکتئری واردیر. فضولی مئیوه لرین خاصیت لرینه اویغون سؤزلردن فایدالانیر. شاعیرین بو توصیف لرینده بوتون مئیوه لر اؤزو اؤزلویونده تایسیز دیر. هئچ بیر مئیوه، باشقا مئیوه لرین یاخشی لیغینی گؤرمک ایسته میر و هر بیری اؤزونو یاخشی لارین اَن یاخشیسی بیلیر. سوندا باغا سیاحته چیخان آدام دا ائله اونلارین یاراتدیغی بو اویومسوز دونیالاریندان قاچماق فیکرینه دوشور. بو مئیوه لر آراسیندا هئچ بیر فیکیر و دویغو بیرلشمه سی یوخدور. اونلار ین هربیریسی نین داورانیشی « بوردا منم باغداد دا کور خلیفه » ضرب المثلینی یادا سالیر.

منابع کارشناسی ارشد علوم تربيتی (1)

مديريت آموزشي
مديريت مدارس – جيمز فام – ترجمه محمد علي نائلي
مديريت آموزشي - شيرازي
رفتار سازماني – علي رضائيان
مديريت رفتار سازماني – پال هرسي و کنت بلاچارد – ترجمه علي علاقمند
اصول و مباني مديريت آموزشي – کمال پرهيزگار
مديريت عمومي - علي علاقمند
برنامه ريزي درسی و آموزشي
اصول برنامه ريزي آموزشي – فرايند برنامه ريزي آموزشي – مشاوران يونسکو – فريده مشايخ
مباني برنامه ريزي آموزشي – يحي فيوضات
برنامه آموزشي چيست ؟ فيليپ کومز – ترجمه محمد برهان منش
اصول برنامه ريزي درسي – درسي براي تدريس و يادگيري بهتر – سيلوالکساندر – ترجمه خوئي نژاد
برنامه ريزي درسي مدارس – ترجمه فريده مشايخ
مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي – محمد حسن پروند
برنامه ريزي آموزشي – بهرام محسن پور
روشها و فنون تدريس
الگوهای تدريس 2000 – بروس جويس- بهرنگی
مهارتهاي آموزشي و پرورشي – حسن شعباني
کليات روشها و فنون تدريس – امان ا... صفوي
روشها و فنون تدريس – داريوش نوروزي
سنجش واندازه گيري و آمار
سنجش و اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي – علي اکبر سيف
اندازه گيري رواني و تربيتي و فن تست – حيدر علي هومن
روشهاي آماري در روانشناسي و علوم تربيتي – علي دلاور
آمار کاربردي د ر علوم تربيتي و روانشناسي – علي دلاور
استنباط آماري در علوم رفتاري – حيدر علي هومن
استدلال آماري در علوم رفتاري – ترجمه کيامنش
روش تحقيق
مباني پژوهش در علوم رفتاري – کرلينجر – ترجمه پاشا شريفي
مباني نظري و علمي پژوهش در علوم انساني – علي دلاور
روش تحقيق در علوم تربيتي و روانشناسي – علي دلاور
روش تحقيق در علوم تربيتی- غلامرضا خويي نژاد
روشهاي تحقيق در علوم رفتاري – سرمد – بازرگان . حجازي
روش تحقيق در علوم تربيتي – جان بست – ترجمه پاشا شريفي – نرگس طالقاني
روشهاي تحقيق در علوم انساني با تاکيد بر علوم تربيتي – عزت ا...نادري – سيف نراقي
مقدمات روش تحقيق در آموزش و پرورش – قربانعلي سليمي
نظارت و راهنمايي تعليماتي
نظارت و راهنمايي آموزشي – مصطفي نيک نامي
نظارت و راهنمايي تعليماتي- منوچهر وکيليان
نظارت در مديريت- بهرنگی
رهبري آموزشي – کميل وايز – ترجمه محمد علي طوسي
نظارت و راهنمايي - منوچهر عسگريان
روانشناسي تربيتي
روانشناسي پرورشي - علي اکبر سيف
روانشناسي تربيتي – گيج – ترجمه لطف آبادي و ديگران
کاربرد روانشناسي در آموزش رابرت بيلر – ترجمه پروين کديور
روانشناسي براي آموزش – لفرانکوئس – ترجمه منيژه شهني ييلاق

فلسفه تعليم وتربيت
فلسفه آموزش و پرورش- کرلينجر
آشنايي با فلسفه آموزش وپرورش – ترجمه فريدون بازرگان
فلسفه آموزش وپرورش – علي اکبر شعاري نژاد
اصول و فلسفه آموزش وپرورش – علي شريعتمداري
مباني و اصول آموزش وپرورش – غلام حسين شکوهي
فلسفه آموزش وپرورش – عبدالحسين نقيب زاده

تکنولوژي آموزشي
مباني نظري تکنولوژي آموزشي – هاشم فردانش
تکنولوژي آموزشي – خديجه علي آبادي
تکنولوژي آموزشي – محمد احدايان

ارزيابي محتوي و مطالب آموزشي

محتوي ومطالب آموزشي در كتب درسي بايد با توجه به نيازهاي دانش آموزان و جامعه طراحي و اجــرا گردند در تعيين و تدوين اهداف آموزشي جهت طراحي كتب درسي بايد حتماً به نيازهاي فيزيو لوژيكي دانش آموزان نيز توجه گردد چرا كه توجه به تمامي نيازهاي دانش آموزان از مسائل انكار ناپذير فرايند برنامه ريزي و آموزش است. اما بايد توجه داشت كه مطرح كردن نيازها ، بدون توجه به نيازها و مهمتر بدون توجه به نيازهاي جامعه بي معني خواهد بود . چرا كه فرد تربيت شده با هر نوع تعليم وتربيت بايد در درون جامعه زندگي كند و جامعه نيز بايد نيازهاي خـوب را به وسيله او تأمين كند در صورت عدم همسويي نيازهاي افراد و جامعه، افراد در زندگي آينده در متن واقعي جامعه دچار مشكل خواهند شد از اين رو نيازهاي افراد و دانش آموزان همواره بايد با توجه به نيازهاي واقعي جامعه مورد توجه طراحان كتابها واقع گردد0
اهداف تربيتي و محتويات مطالب كتابهاي درسي بايد با توجه با احتياجات و مشكلات احتمالي تعيين شوند هنگاميكـه نيازهاي جامعه به منظور تدارك و تنظيم اهداف آموزشي مورد مطالعه قرار مي گيرند بايد وضع اقتصادي اجتماعي و فرهنگي جامعه را در زمان حال گذشته و آينده مورد بررسي قرارداده و اهداف و محتويات مطالب درسي با توجـه به نيازهاي جامعه در يك نگاه كلي به گذشته حال و آينده بايد در طراحي مد نظر قرار دهند بعنوان مثال اگر قرار است كه سياست كلي يك كشور با توجه به زير ساختها و توانائيها ي بالقوه خود در صدد حركت به سوي توسعه صنفـي است بايد هدفهاي آموزشي و پرورشي معطوف پرورش افراد انساني متخصص و فني در امور صنف بايد صورت گيرد حال با طرح چنين معياري بر خوردار مي باشند اما واقعيت چنين است كه دانش آموزان ما با استفاده از كلاسهــاي درس و بهره گيري از كتب موجود پس از سپري نمودن هر مرحله از تحصيل فاقد سواد كار بردي آن مرحله هستند كه بتوانند در موقعيتهاي طبيعي واقعي زندگي از آموخته هاي خود بهره مند گردند0
در هر كشوري بعد از تعيين وتصويب اهداف غائي طراحان كتب آموزشي با مطالعاتي كه انجام مي دهند اقــدام به طراحي و نگارش يك كتاب درسي با در نظرداشتن هزار و يك نكته مي نمايند اما در اين بين چه بسيار ممكن است كه مسائل بسياري از نظر نگارنده ها بدور مانده كه نياز به انتقاد پذيري وتفسير دارند اما در اين ميان سوال مهمي كه به نظر مي رسد اين است كه اين تغييرات تاكي و تا چه مدت ادامه خواهد داشت چون طراحان كتابها با هزار و يك دليـــل كارشناسي براي مطالب موجود دليل آورده و آنها را زير سوال قرار مي دهند جالب اينكه گروهي ديگر با هزار و يـك دليل ديگر كتب جديد را دچار مشكل مي نمايند اما بايد به اين مسئله خوب توجه كرد كه هزينه هاي بسيار گزاف كه از اين راهها بر پيكره آموزش و پرورش تحميل مي گردد گاهي بسيار سنگين مي باشند و از طرفي با توجه به تغييرات مداوم كتب درسي بايد شيوه هاي تدريس نيز همگام با آنها روانه مدارس و در دسترس مدرسان و معلمان قرارگيرد و كلاسهاي توجيهي نيز در وقت مناسب داير گردد تا معلمان و مدرسان از اهداف طراحان آگاه گردند و با شيوه اي صحيـح تدريس نمايند اما به عينه شاهد تشكيل كلاسهاي توجيهي پس از سپري شدن نيمي از سال تحصيلي هستيم كه اين كـار هيچ گرهي را از مشكلات معلمان و دانش آموزان باز نمي كند0
محتويات مطالب درسي در دوره ابتدايي از چند نظر قابل بررسي هستند :
حجم بعضي از كتابهاي درسي بسيار بوده و با توجه به تراكم دانش آموزان دركلاسهاي درس و با توجه به بودجه بندي تدريس كمتر زماني براي تمرين و شكوفايي دانش آموزان داده مي شود به بياني ديگر بيشتر زمان ساعات كلاسهـاي درسي صرف تدريس و يا حل تمرينات كتاب سپري مي گردد تا از نظر زماني و توجه به بودجه بندي طرح درس سالانه وقفه اي در آن صورت نگيرد در حالي كه كمتر و شايد هيچ توجهي به شكوفايي انديشه و ابراز خلاقيت و نـــو آوري دانش آموزان در كلاسهاي درس نمي شود وقتي در تدريس مسائل درسي با توجه به حيطه شناختي اغلب به اهـداف كم اهميت دانش ودرك وفهم كه فقط بامحفوظات سروكاردارنداكتفامي شودهيچ توجهي به پله هاي بالاتر و با ارزش تر تجزيه و تحليل و تركيب و ارزشيابي نمي شود و اين در حالي است كه در اغلب كشورهاي توسعه يافته ميزان حجــم كتابهاي درسي بسيار كمتر از كتابهاي ما بوده وبيشتربامسائل كاربردي وانديشمند ي سروكار دارند و بصورت كار گاهي اجرا مي گردند0
مطالب كتب درسي بيشتر تاكيد بر محفوظات و مسائل درجه پائين يادگيري تكيه دارند تا به مسائل پيشرفته كه نياز به تفكر و خلاقيت و نوآوري از ابراز مهم آنها باشدو اين مطالب اغلب بصورت ابزاردرهم ريخته قطعات موتور يك ماشين بوده كه فقط نياز به مونتاژ دارند و جاي هيچ تغييرو تحول و نو آوري درآن جاي ندارند0
محتويات مطالب كتب درسي هيچ انطباقي با سير پيشرفت تكنولوژي روز جهاني نداشته و ندارند و در عرض 10سال آينده كه اين دانش آموزان از مجراي تحصيل عمومي خارج مي گردند چه اندازه از علم روز عقب خواهند بود خدا مي داند0
كتب درسي در دوره ابتدائي از نظر سازماندهي شكل و تصاوير جهت توضيح مطالب درسي از ابهاماتي بسيار چشمگير بر خوردارهستند چراكه اغلب دانش آموزان ابتدايي را دانش آموزان روستايي تشكيل مي دهند و در بسياري از آنها تصاوير گنجانده شده گاهاً مبهم مي باشد واين در حالي است كه تصاوير در كتابهاي درسی و سيله اي براي توضيــح و درك و فهم بهتر مطالب كتاب بوده نه اينكه خود نياز به توضيح وتعبير و تفسير داشته باشند0
آزمايشگاهي برخورد كردن با آموزش و پرورش بسيار خطرناك خواهد بود چرا كه هيچ مربي حق استفاده از و سيله يا روش يا مطلبي كه جوابدهي آن بدرستي معلوم نشده را ندارند ومغايرت اين مسئله راباتغييرات مداوم كتب درسي و تدريس بصورت آزمايشي در بعضي از استانها هستيم و اقعاً چه كسي جوابگوي دانش آموزان 8- 9 ساله خواهد بود اگر اين شيوه ها زماني ثابت گردد كه اشتباه بوده اند آيا آنها را دوباره مي توان در كلاس درس حاضر كرد0
در بعضي ازموارد و بررسي بعضي از كتابهاي درسي شاهد كهنه گي از نظر مطلب واشكال وتصاوير و فرسودگي از نظر شيوه هاي اجرايي هستيم و مهمتر از همه اينها طراحان كتابها و نظام آموزشي هيچ مسئو ليت و جايگاهــي را براي فعاليت هاي كارگاهي و ابتكاري معلمان با توجه به تواناييهاي آنها در نظر نگرفته است واين مسئله رابايد در نظر داشت كه در بسياري از موارد معلمان آگاه و مسلط به شيوه هاي تدريس در بسياري مو اقع مي توانند ايراد هاي معنـوي و مطالب كتب هاي درسي را با اعمال شيوه هاي مناسب مرتفع سازند و از طرف ديگر با تو جه به سهل القبولـي كردن دانش آموزان در دوره ابتدائي شيوه هاي ارزشيابي رايج نيز اعتبار چنداني ندارند. http://www.moalemrc.com

 آموختن رياضيات به كودكان

بسياري از اوليا براي کمک به کودک خود در آموختن رياضيات ، سعي ميکنند به روشهاي گوناگون متوصل شوند تا مفاهيم پيچيده ي  رياضي را به او بياموزند. براي اينکه کودک بهترين کمک را دريافت کند ، بايد هدف را ايجاد اشتياق هرچه بيشتر در نظر گرفت و سعي کرد تا آنجا که ممکن است فشار ر  کاهش  داد . انگيزه ي يادگيري را با نشان دادن کاربرد گسترده رياضي در زندگي روزمره و اينکه خود اوليا احساس منفي خود را از رياضي به کودک القا نکنند ،  مي توان  قوي تر ساخت .
سعي کنيد احساس شخصي شما نسبت به رياضي ، شناخت کودک را از دنياي اعداد و محاسبات تحت تاثير قرار ندهد. زمان روش هاي آزار دهنده اي براي آموزش مفاهيم رياضي  سپري شده و نگاه جديد سعي در هر چه بيشتر کاربردي تر ساختن اين آموزش دارد تا آموخته هاي کودکان با جهان واقعيت سازگارتر باشد .
با کاربرد روزمره رياضي در زندگي ، کودک به اهميت اين مهارت پي خواهد برد. مثلا به هنگام پرداخت صورت حساب خريد يا اندازه گيري متراژ منزل يا محاسبه وزن مواد غذايي در آشپزي ، مي توان کودک را به کمک طلبيد . با توضيح شغل هاي مختلف مثل مهندسان ، دارو سازان و ستاره شناسان ،ديد گاه او به کاربرد رياضي گسترده تر خواهد شد .با صداي بلند حساب کردن در منزل يا فروشگاه ، که روند محاسبه را به کودک نشان مي دهد نيز روش موثري است . مثلا ، وقتي کودک از شما تقاضاي شيريني مي کند با گفتن اينکه ” خوب ، اگر از اين پنج شيريني  يکي ر  تو بخوري و يکي هم  خواهرت بخورد براي من و پدرت چند تا باقي مي ماند؟ ” از او بخواهيد که او هم با صداي بلند حسابش را به شما بگويد.مهمتر از جواب درست يا نادرست او ، روالي است  که او براي رسيدن به جواب استفاده مي کند .
بسته به علاقه کودک و البته نظر معلم او ، گاهي و نه هميشه ، ماشين حساب و نرم افزار هاي رايانه اي براي ايجاد هيجان نسبت به مفاهيم رياضي و محاسبات مفيد خواهد بود .
يکساعت عقربه اي براي کودک تهيه کنيد.گاهي از او سئوالاتي در مورد زمان بپرسيد.مثلا : ” اگر برادرت ساعت ? بيايد ، چند دقيقه ي ديگر بايد منتظر باشيم ؟”
کودک بخواهيد وزن اشيا ، لوازم منزل ، کتاب و … را حدس بزند.خود شما هم حدس بزنيد و بعد با ترازو تعيين کنيد که کدام يک نزديکتر حدس زده است.يک روش ديگر جمع زدن اندازه ي قد يا وزن اعضاي خانواده است تا معلوم شود در مجموع قد يا وزن خانواده  شما چقدر است .اين روش براي تمرين جمع اعداد سه يا دو رقمي مناسب است .
بازي هاي خريد و فروش با مقدارهاي مختلف پول کودک را با مفهوم پول و محاسبه آن آشنا مي کند . بازي هايي مثل مونو پولي ،هنوز براي بسياري از اوليا و کودکان جالب است.يک بازي ديگر هم پيشنهاد مي شود: با کمک يک تاس اعداد ، اعضاي خانواده عددي را بين يک وشش بدست مي آورند و برابر آن سکه معيني -مثلا يک توماني - دريافت مي کنند ، وقتي مجموع سکه ها به رقمي قابل تعويض رسيد ، آنرا با اسکناس ي سکه ي پر ارزش تر ، معاوضه مي کنند .وقتي بودجه فرضي تمام شد ، کسي که بيشترين ميزان پول را بدست آورده است ، برنده مي شود . در مثالي ديگر، مي توان کودک را با بودجه اي معين براي خريد لوازم يک وعده غذا به حساب دعوت کرد و ديد که چطور بودجه بندي را مي آموزد و آيا حدس هاي او قابل انجام است؟ و اگر چنين بود بر همان اساس خريد انجام بشود .
يک روش براي آشنايي وي با مفهوم حجم ، وزن و نسبت اين است که با کمک ظروف اندازه گيري از او بخواهيد مقادير برنج ، حبوبات يا مايعات را براي تهيه ي غذا پيمانه کند .
گاهي اوليا نگران توان يادگيري فرزندشان هستند . در اين شرايط،معلمان بهترين داوري را عرضه مي کنند زيرا امکان مقايسه کودک را در کنار همکلاسان ديگر و شرايط مختلف مدرسه دارند .علائمي مانند مشکل در ياد آوري ارقام ، اشتباه نوشتن اعداد مثلا ? با ? يا ? با ? ، کلافه شدن و بيقراري هنگام کار با ارقام ، ناتواني در دنبال کردن دستور العمل هاي ساده رياضي ، ناتواني در درک مفاهيم ذهني مثل بزرگتر و کوچکتر يا قبل و بعد يا کم سن تر و مسن تر و  اضطراب بالا در مورد تکاليف رياضي که اگر همه يا اغلب شان در يک کودک ديده شود بايد با معلم کودک صحبت نمود . چون قبل از آنکه تشخيص اختلال يادگيري مطرح شود  بايد اين احتمال که شايد کودک تحت فشار زياد تر از حد توان است يا نيازمند تمرين هايي مانند آنچه در بالا ذکر شد است ، رد شود .سرانجام ممکن است اوليا و معلم ، به اين نتيجه برسند که کمک روانپزشکي براي کودک لازم است .

مقاله دات نت

مروري بر روند تحول برنامه درسي علوم تجربي

برنامه درسي بعنوان يك رشته تخصصي و تحصيلي به عنوان يك حوزه مستقل رشته اي كاملا جديد است . اما عمر پايه هاي نظري آن به قدمت عمر انسان مي رسد .

پرفسور ويليام هنري شوبرت مؤلف « كتابهاي برنامه درسي » مينويسد پيشينه برنامه درسي غير رسمي به زماني باز مي گردد كه انسانها در جستجوي آموزش ميراث گذشتگان به جوانان بوده اند . بزرگسالان قبائل عصر ما قبل تاريخ به تصميم گيري در خصوص مطالبي مي پرداختند كه بچه ها نياز داشتند ياد بگيرند تا عضو گروه جامعه شناخته شوند ( وزارت آموزش و پرورش – 1379 – ص 5 )

برنامه درسي در سطح كلان تا قبل از قرن بيستم بطور غير مستقيم بخشي از فلسفه – علوم تربيتي – ادبيات – تاريخ و جامعه شناسي بوده است . بتدريج كه جوامع از نظر علم و فن آوري پيشرفت كرده اند نهاد هاي رسمي شكل گرفته و اين سؤال مطرح گرديد « چه چيزهايي بايد آموزش داده شود ؟ »

 برنامه درسي بصورت رسمي در سطح تخصصي بعنوان يك رشته مستقل مرزهاي معين خود را در قرن بيستم پيدا كرده رشد نمود .

پايه هاي اوليه برنامه درسي به يونان بر مي گردد . سقراط – افلاطون و ارسطو بيشترين تــاثير را بر آموزش و پــرورش داشته اند . استفاده از بحث براي كشف

حقيقت و پرورش شهروندان براي شركت مؤثر در جامعه منظور نظر برنامه درسي بود. برنامه درسي در قرون وسطي بشدت تحت تاثير مسيحيت بود و فلسفه و علم بصورت يك دستگاه جزمي وابسته به الهيات بود و آزادگي خود را از دست داده و پژوهش و شناخت طبيعت به شدت مورد عتاب قرار گرفته بطوريكه در اين زمان گاليله را به گناه گفتن اينكه « زمين به دور خورشيد مي گردد » به دادگاه و محاكمه كشاندند . در اواخر قرن چهاردهم روح تحقيق اهميتي تازه يافت و روش آموزش و پرسش و پاسخ سقراطي دوباره مطرح گرديد .

در طول قرن شانزدهم ( دوران نوزايي رنسانس ) تعدادي از فيلسوفان واقع گرا برنامه درسي دانش آموز محور را براي كليه دانش آموزان پيشنهاد مي كردند . اين روح واقع گرا كه بيشتر خود زندگي را محور كار قرار داده بود در تغيير و تحول آموزش و پرورش جهاني نقش مهمي را ايفا نمود . و در قرن هفدهم و هجدهم منجر به كشفيات مهم علمي كوپرنيك و نيوتن گرديد و فرانسيس بيكن انگليسي كه به او لقب «  پدر روش علمي » را داده اند آموزش و پرورش ارسطويي را زير سؤال برده و تجزيه و تحليل نقادانه و تجربي (‌روش استقرايي ) را جايگزين روش قياسي نمود .

"  در اين سالها هنوز فلسفه و عــلوم از يكديــگر جدا نشده بودند و علــوم بعنوان « فلسفه طبيعي » بصورت شعبه اي از فلسفه تا قرن نوزدهم باقي ماند" ( تاريخ تمدن  ويل دورانت ) فيلسوفاني مانند توماس هابژ انگليسي و رنه و دكارت فرانسوي كار خود را در جهت استدلال و تعقل و تجربه ادامه داده اند .

"  دكارت در تعليم وتربيت بر تجربه اندوزي – خود آموزي و جستجوي دانش در كتاب بزرگ جهان از روي روش و نظم تكيه داشت . بدين سان دكارت و بيكن به آموزش و پرورش به معني محدود آن نپرداختند و كارشان در تحول فلسفه و علوم افق هاي تازه اي را گشود ( نقيب زاده – 1378 – ص  121  )

در قرن هجدهم و نوزدهم نظريات فرد مدار و داشتن آزادي عمل براي دانش آموزان و اعتقاد به آموزش و پرورش همگاني و جهاني – مطالعه طبيعت و تاريخ طبيعي و رشد همه جانبه تمامي استعدادها و نگرش هاي كودك مطرح گرديد .

در قرن هجده و نوزده هربرت اسپينر انگليسي ( 1820 -  1903 ) بر علم و روح علمي اهميت بسيار قائل گرديد . او براي مطالعات علمي ( جامعه شناسي – علوم سياسي – فيزيك و زيست شناسي ) اهميت بيشتري قائل بود .

مطالعات برنامه درسي از قرن بيستم شروع شده . از اين رهگذر سه ديدگاه مهم سنت گرايي ،  تجربه گرايي مفهومي و رفتار گرايي اجتماعي در امر برنامه درسي پديد مي ايند و انقلاب عظيمي در علوم روي مي دهد . نظريه تكامل داروين ، نظريه نسبيت انيشتين ، نظريه كوانتم ماكس بلانگ و كاربرد بي شمار علوم و تكنولوژي و طب و دارو مطرح مي شود . در سال 1899 ويليام جيمز اصول مهم روانشناسي خود را مبني بر اينكه در ميان ساير عوامل مربوط به يادگيري ، مطالعه سيستم عصبي ضروري است اعلام نمود و معتقد بود عادات خوب به صورت دروني و با اراده كسب مي شوند . آنچه جيمز پيشنهاد ميكرد يادگيري با استفاده از انجام دادن كار بود كه بر ديويي تاثير زيادي بخشيد .

ديويي به آموزش و پرورش بعنوان فلسفه تجربي و بر پايه تجربه كودك بصورت يادگيرنده هاي فعال تاكيد نمود .

برنامه ريزي علمي در دو دهه 1920 آغاز گرديد و بالاخره دهه 1940 برنامه ريزي درسي بوسيله رالف تايلر به چهار اصل   1 – اهداف   2 – تجارب ياد گيري

3 – ساختار       و      4 – ارزشيابي پيشنهاد گرديد(خلاصه اي ازروند تجديد نظر در برنامه درسي- ص 5 تا 62)

« در طي اين سالها رياضيات زبان مادري و علوم 36 درصد زمان برنامه درسي را به خود اختصاص مي داده در حالي كه در سال 1988 اين ميزان به بيشتر از  50 درصد رسيده است . امروزه رياضيات – علوم تجربي و زبان مادري موضوع اصلي برنامه درسي دوره آموزش عمومي قلمدادميشوند و سهم بسزايي دريادگيري سايردروس ايفاميكنند.( فارل- 1999) راس نيز اين نظرگاه را دقيقا مورد تاييد قرار مي دهد و مي گويد زبان مادري – ياضيات و علوم تجربي در قلب برنامه درسي و موضوعات اصلي برنامه درسي را تشكيل مي دهند  »  ( كرامتي –  1382 – ص 83 - 86  )

 و بالاخره ديدگاه هاي نوين آموزش علوم پايه يادگيري را فرآيندي فعال – سازنده و حاصل تعامل مؤثر معلم با شاگردان و شاگردان با يكديگر مي دانند و به همين دليل امروزه كاربرد رويكرد هاي فعال و مشـاركتي در آموزش و خصوصا آموزش علوم پايه از اهميت ويژه اي برخـوردار است و برنامه درسي علوم با توجه به روشهاي مدرن تدريس در آموزش عمومي دوره تحول را طي مي كند . (پركينز ديويد -  1380 – اماني تهراني – ص 46 )

فلسفه آموزش علوم تجربي

يكي از ويژگيهاي بارز انسان كنجكاوي است كه ازدوران كودكي تاپايان عمر، همواره اورابه دانستن وكشف حقايق و پرده برداري از مجهولات سوق مي دهد . اين نيروي دروني ، تكاپوي انسان را براي كسب علم و گريز از جهل افزون مي كند . بخشي از دانش امروز بشر كه حاصل مطالعه و جست و جوي او در جهت شناخت جهان مادي و نظام ها و قوانين آن است « علوم تجربي » ناميده ميشود و نقش تجربه در اين حوزه بسيار اساسي و ضروري است . بر اين اساس ساخت و توليد ابزار گوناگون وفنآوري وكاربرد علم درزندگي روزمره توانايي انسان را براي كشف رازهاي جهان طبيعت افزايش مي دهد و زندگي او را متحول مي سازد .(1380 – ص 5 – ويژه نامه علوم )

ورود به هزاره سوم ميلادي ، دانش تجربي نو و پيشرفتهاي فن آوري ، اين امكان را فراهم ساخته است كه از يكسو بازنمايي ذهني انسان از كره زمين به « دهــكده جهاني» و بزرگراه هاي اطلاعاتي بهبود يابد و از سوي ديگر با وجود پيشرفتهاي حاصل چاره جويي در باره مسائل حاد اجتماعي – فرهنگي – اقتصادي و در مجموع بهزيستي و با هم زيستي ساكنان « دهكده جهاني » دغدغه خاطر متفكران راستين در تراز ملي و بين المللي را موجب گردد . ( مشايخ – 1381 – ص 1 )                                   

لزوم محتواي آموزشي نوين مانند آموزش مفاهيم مرتبط با هستي متعالي ، محيط زيست درتراز محلي – ملي و بين المللي ، فرهنگ مصرف كننده به همراه متدهاي درون آموزش در درس علوم ، بيش از بيش احساس مي شود . ( رشد تكنو لوژي آموزشي – 1382 - آشتي با علوم شماره 3  )

اهداف آموزش علوم تجربي  دانستني ها – مهارت ها – نگرش ها

بطور كلي هدف آموزش علوم در دوره آموزش عمومي در ايران آنست كه دانش آموزان را براي يادگيري مادام العمر آماده كند ، بعبارت ديگر هدف كلي آموزش عــلوم ايجاد مهارت و توانايي كسب سواد علمي – فناورانه در دانش آموزان است .

بر اين اساس ميتوان اهداف آموزش علوم را در سه حيطه اصلي و اساسي دانش – اهداف مهارتي و اهداف نگرشي بشرح ذيل در نظر گرفت .

دانستني هاي ضروري : يادگيري در باره ي هر مفهوم و موضوع جديد دانش بشري ، مستلزم داشتن اطلاعاتي در باره ي اصول و قوانين چهار زمينه ي اصلي علوم تجربي است .

علوم فيزيكي ، كه شامل فيزيك و شيمي است ، بيشتر به بحث در باره ماده ، انرژي ، تغييرات مواد و بر هم كنش هاي ماده و انرژي مي پردازد .

علوم زيستي ، محيط زنده را مورد بحث قرار مي دهد .

علوم زمين ، محيط غير زنده را بررسي مي كند .

 علم بهداشت ، به بدن آدمي و بهداشت مي پردازد .

دانش آموزان بايد در دوره آموزش عمومي مجموعه اي كافي از اصول و قوانين فيزيك ، شيمي ، زمين شناسي و بهداشت را بياموزند تا بتوانند بر پايه اين اصول و

قوانين دانستنيهاي مورد نياز خود را فرا گيرند . براي مثال اگر دانش آموزي با مفاهيم اساسي « الكتريسته و مغناطيس »  آشنا نباشد ، هرگز نمي تواند اصول كار يك دستگاه برقي را دريابد و از آن به صورت صحيح استفاده نمايد . ( راهنماي تدريس علوم – 1382 – ص  2      )

مهارتهاي ضروري : آنچه در اين قسمت تحت عنوان مهارت ها مورد اشاره قرارمي گيرد ، در واقع آن دسته از توانايي هايي است كه در زمينه علم آموزي مفيد واقع مي شوند . به عبارت ديگر ، پرورش مهارتها در دانش آموزان ، به منزله آموختن « راه يادگيري» به آنان است .

اين مهارتها امروزه در جهان تحت عنوان Process Skills شناخته شده اند و در زبان فارسي مي توان آنها را مهارتهاي فرآيندي يا مهارت هاي علمي و يا مهارتهاي يادگيري ناميد . اين مهارت ها عبارتند از : مشاهده كردن ، اندازه گيري ، جمع آوري اطلاعات ، تفسير يافته ها ، فرضيه سازي ، برقراري ارتباط ، پيش بيني كردن ، كاربرد ابزار و طراحي تحقيق و ................. ( ويژه نامه علوم – 1380  -  ص 6 ) 

نگرش هاي ضروري : ارزش ها در آموزش وپرورش اهميت بسياري دارند . در واقع آموزش را بايد وسيله اي براي نيل به ارزش ها دانست .اگر ما بتوانيم تمامي سواد علمي مورد نياز هر فرد را در اختيار او بگذاريم اما شخصيت و نگرش هايش را در مسير درست قرار ندهيم ، هيچ مشكلي از مشكلات جهان امروز حل نخواهد شد ، بنابر اين بايد در كنار دانش پايه و مهارتها به هدف هاي نگرشي نيز توجه داشته باشيم .  هدفهايي هم چون توجه به قانونمندي و نظم موجود در پديده هاي طبيعت و پي بردن به وجود خالق آن ها ، قدر داني از مواهب طبيعي به عنوان نعمت هاي الهي ،‌تمايـل به همـكاري گروهي ، صبـر و حوصله ،  مسئوليت پـذيري  ،  درستكاري و راستگويي  ، تصميم گيري مسئولانه ، احترام گذاشتن به عقايد ديگران ، اعتماد به نفس ، انعطاف پذيري در انديشيدن ، دوري از تعصب نابجا ، تمايل به يادگيري ، كنجكاوي ، علاقه مندي به كار و تلاش ، حساسيت نسبت به حفظ بهداشت جسم و حفظ محيط زيست ، ميل به صرفه جويي در مصرف ماده و انرژي و دارا بودن تفكر نقاد و خلاق ، هدفهاي مهم نگرشي اند . ( راهنماي تدريس -   1382   - ص 2 )

نگرش هاي دانش آموز بر آمادگي او براي شركت در فعاليتهايي خاص و شيوه ي پاسخگويي به افراد ، اجسام و موقعيتها اثر مي گذارد . نگرشها و ويژگيهاي شخصي زير در كليه مراحل آموزش علوم اهميت دارند : كنجكاوي – ارزش گذاري به شواهد و دلايل – آمادگي براي پذيرش عدم قطعيت  - بازنگري نقادانه – پشتكار – خلاقيت و ابتكار – فكر باز – حساسيت به عوامل محيطي زنده و غير زنده – همكاري با ديـگران اين نگرشها از طريق تشويق وترغيب و ارائه مثــال پرورش مي يابند (  سعيدي –  1375 -  ص 50 )

نگرش ها داراي سه مؤلفه اند

1 – جزء دانشي كه شامل آگاهي فرد در باره يك موضوع است .

2 – جزء عاطفي كه علاقه به موضوع يا كسي را شامل مي گردد و درجات متفاوتي از احساسات را مشخص مي كند .

3 – جزء كنش كه شامل چيزي است كه فرد احساسات خود را در مورد آن ابراز مي كند يا مانع آن مي شود .

تغيير نگرش ها نيز در دو طبقه جاي دارند

الف‌ ) تغيير اجباري كه محصول پاداش و تنبيه و تحريم و مجازات است و سريع و لحظه اي است و دوام ندارد .

ب ) تغيير نگرش مشاركتي كه از طريق همياري روي مي دهد . اين نوع تغيير نتيجه الزام و تعهد است و آرام و تدريجي است و مداوم و پايدار است كه ميتواند تغيير نگرش مربوط به رشد حرفه اي يا شخصي باشد .  (احــديان-  آقازاده - 1378  –  ص 57 –  52 ) 

منـابع فارسي

1 – احديان محمد – آقا زاده  محرم – 1378 – راهنماي روش هاي نوين تدريس – نشر آييژ – چاپ اول

2 – اماني تهراني محمود – دانش فر  حسين – حسيني  احمد – ارشدي  نعمت ا...  فرنوش . بتول – راهنماي تدريس علوم تجربي – 1382 – نشر شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران – چاپ اول

3 -  جويس بريس – ويل مارشال - كالهون  وايلي – 1380 – الگوهاي تدريس 2000 – ترجمه محمد رضا بهرنگي

4 - دفتر همكاريهاي بين الملل وزارت آموزش و پرورش – روند ها و مسائل تجديد نظر در برنامه درسي – 1379 – نشر دفتر همكاريهاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش – چاپ اول

5 – كرامتي محمد رضا – 1382 – نگاهي نو و متفاوت به رويكرد مشاركتي – نشر آئين تربيت – چاپ اول

6 – كارگر محسن – 1381 – مقدمه اي بر همياري – پيك هميار – شماره 3 – سايت آموزش و پرورش كرمان

7 -   مشايخ فريده – ديدگاههاي نو در برنامه ريزي آموزشي – 1381 – سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها ( سمت ) چاپ اول

8 – نقيب زاده – 1378  - نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش

9 -  نشريه آشتي با علوم – 1382 – چه كسي را آموزش ديده مي دانيد – شماره 3

10 – نشريه رشد آموزش ابتدايي – 1380 – ويژه نامه علوم – نشر افست – چاپ دوم

11 - هارلن وين – 1375 – نگرشي نو بر آموزش علوم تجربي – ترجمه سعيدي شاهده – نشر مدرسه

 منـابع لاتـين References                                                                         

1 – Johnson.D.and R.Johnson(2001).journal ofedu catinal/Resherch

2 – Marlow Ediger(2002)"Assessing teacher attitude : scince.jurnal of instraetional psychology

عناصر موثر بر مدیریت کلاس

برنامه ریزی:

معلمانی که برنامه ریزی می کنند "انتظارات خود رابه دانش آموزان منتقل می کنند" در نتیجه پیشرفت علمی و یادگیری آن ها را بالا تر می برند. برای مثال" معلمان موفق می دانند که چه چیزی  را به چه کسی" چگونه و در چه زمان باید منتقل کنند.

علاوه بر این معلمان موفق در برنامه ریزی" در عین حال که حرکت روبه جلو سریع دانش آموزان را سد نمی کنند" از دانش آموزان مشکل دار نیز لحظه ای غافل نمی شوند و به آنها اجازه فاصله انداختن در بین درس ها و غافل شدن از اهمیت هر درس را نمی دهند. معلمان برنامه ریز کار هر روز خودشان را نقد و برای جلسات بعدی اشکالات را برطرف می کنند .بسیاری از نکات را در دفتر یادداشت می نویسند تا به عنوان مرجعی برای برنامه ریزی در جلسات آینده به آنان کمک کند. تا مدیریت کلاس این گونه با این نکات کامل تر شود.

وضع قوانین ساده و موثر:

هدف قوانین مدرسه و کلاس" افزایش پیشرفت اجتماعی و علمی دانش آموزان است(کانجلوسی"۱۹۹۰)

معلمانی که مدیرانی موثر به حساب می آیند به فراگیرانشان یاد می دهند که چطور به قوانین عمل کنند و عمل کردن آن را ادامه دهند. نقطه شروع" وضع قوانین ضروری و فوری است که دانش اموز هر روز با آن سر و کار دارد.معلمان موثر قوانین را به روشنی بیان کرده " آن ها را پیوسته اجرا می کنند . در شروع و پایان کلاس به حل مشکلات رفتاری دانش آموزان کمک می کنند و قوانینی برای کارهای عادی کلاس که ربطی به نظم کلاس ندارد می سازند.لازم به یاد آوری است که سادگی در فهم و عمل به قوانین موثر است.اگر قوانین پیچیده باشند" معلم قادر به اجرای آنها نخواهد بود و دانش آموزان گیج خواهند شد" زیرا مفهوم قوانین برای آنان نامشخص است . بنابر این "سادگی قوانین به معلم اجازه می دهدبه آسانی آن ها را توضیح داده و قوانین اجرا شوند.

بازخورد موثر در آغاز کار:

معلمان موفق" شیوههای تدریس و کنترل کلاس را در آغاز سال تحصیلی با دانش آموزنشانبه بحث و تبادل می گذارند و فرصت هایی را فراهم می کنند تا دانش آموزان"قوانین را با سوال در مورد آن ها خوب بفهمند(لومباردی۱۹۱۲"تاوبر۱۹۹۰).در خلال اولین روزهای مدرسه فراگیران نیاز به بازخوردبیش تری دارند"لذا انتظاراتتان را بیان کنید و به دانش آموزان بازخوردصحیح و مثبت بدهید" با این کار در پایان هفته سوم و چهارم سال تحصیلی شما به خوبی مشاهده خواهید کرد که انتظاراتگ مستقیم تر و کوتاه تر شده و یاد آوری های شما به دانش آموزان کلاس کاهش یافته و بازده کلاس افزایش یافته است .(اورستون و دیگران ۱۹۸۹).

جهت دهی روشن و واضح به فعالیت های فراگیران:

جهت دهی روشن و واضح به فعالیت های فراگیران"یکی از مهم ترین عمل کردهای معلم است(لانگ ۱۹۸۵).این جهت دهی ها باید مثبت باشد.جهت دهی های منفی نظیر (( بس است یا برو بیرون ))باعث ایجاد روحیه شکست در دانش آموزان می شود .تا حد امکان باید از جهت دهی های منفی اجتناب نماییم .دانش اموزان را با تغییرات ضمنی راهنمایی کنید.مثلا به دانش آموز توصیه کنید که به فعالیت خود برگردد" یا به جای رفتاری که موجب شکست فعالیت آموزشی مربوطه را طوری ارائه بدهید که باعث موفقیت آنان شود. این روش هم رفتارها و هم جهت دهی آن ها را به سوی فعالیت های مثبت تغییر می دهد.

سازماندهی کلاس و کنترل:

الف:مسئولیت دادن به دانش آموزان

معلمان موثر" به هر دانش آموزی مسئولیتی برای انجام کار در خلال فعالیت یادگیری ارائه می دهند و سپس تصویریبرای آن چه که انش اموز باید انجام دهد را به وجود می آورند. این معلمان دانش اموزان را به شدت برمی انگیزند و آنان را برای رشد بیشتر آماده می کنند.

ب:مرتب سازی کلاس

مرتب سازی بهینه کلاس یکی ازراه بردهای مهم در  ایجاد کنترل کلاس است. مرتب سازی منظم نیمکت و میزها در کلاس" فضای خوب و مناسبی را در کلاس برای یادگیری فراهم می کند و استفاده موثر از وقت را در کلاس بالا می برد.

برای این که معلم بتواند تمام دانش آموزان را ببیند نیمکت ها باید به شکل (یو)یا به صورت یک دایره چیده شوند. این کار باعث می شود معلم با نشستن در یک نقطه همه ی آن ها راببیند و با آنها تعامل چهره به چهره داشته باشد و همچنین به راحتی و به آسانی به تک تک دانش آموزان نزدیک شود و فعالیت های آنها را مشاهده کند. این وضعیت جهت دهی فراگیران را موثرتر و راحت تر می سازد.

شاید دوجنبه در مرتب سازی کلاس از همه مهمتر باشد:

۱ - توانایی و تسلط دید معلم به طوری که همه دانش آموزان را در هر زمان ببیند.

۲ - بهبود وضعیت رفت و آمد در کلاس " به طوری که معلم قادر باشدهمهی دانش آموزان راببیند و به سادگی بتواند با حرکت به موقع از بسیاری از مشکلات جلوگیری کند.

پ: پرسش کردن

پرسش کردن نیز یکی از راهبردهای اثر بخش در ایجاد و  کنترل نظم در کلاس است .در خلال فعالیت های یادگیری" معلمان اثربخش به طور مرتب می پرسند.برای این کار به اطراف کلاس نگاه می کنند تا یکی از داوطلبان یا اعضاء را صدا کنند " این در حالی است که معلم همه افراد را می بیند و این مساله که چه کسی را صدا می کند از طرف دانش آموزان قابل پیش بینی نیست .

ت:نام گذاری گروهها

یکی از روشهای کار آیی کلاس این است که معلم معمولا نام هایی برای گروهها تعیین می کند تا جواب گروهی را یادداشت کند و در عین حال پاسخ های فردی دانش آموزان را می گیرد و گاه گاهی هم با جملات چالش برانگیزی مثل (( من فکر نمی کنم کسی بتواند پاسخ را حدس بزند)) از میان دانش آموزان عبور کند و آنان را در پاسخ دادن تحریک می کند. ممکن است معلم از بعضی از دانش آموزان بخواهد تا به سوالات دیگر دانش آموزان پاسخ گویند. این راهبرد مثل فنون پرسش و مرتب سازی کلاس تعاملات یادگیری محیطی را افزایش می دهد وتا حدودی کارآیی رفتار گروهی دانش آموزان را بالا می برد.

ثبت نمرات و امتیازات

هر معلمی وظیفه ثبت کردن نمرات " میزان حضور و مشارکت در کلاس" مسائل مربوط به انضباط و ثبت دیگر جنبه های کلاس را بر عهده دارد و برای منصف بودن "منطقی بودن و با ثبات بودن نیازمند به یک روش منظم برای ثبت و نگهداری اطلاعات و نمرات دارد و مدیریت اطلاعات ثبت شده قسمت فوق العاده مهمی از سیستم درجه بندی منصفانه و عادلانه است .بعد از این که شما در باره استانداردها" روش های امتحان گرفتن" کارها و فعالیت های گروهی و غیره دانش آموزان را راهنمایی کردید" باید آماده باشید تا عملکرد فراگیران را به طور مرتب و پویا ثبت نمایند"به علاوه اطلاعات ثبت شده قبلی به عنوان مدرکی از رفتارهای نامناسب و مناسب عینی به کلاس ارائه می شود. علاوه بر این باید اعمال خلاق و  مثبت را ثبت نمایید و این اعمال تا حد ممکن در همان لحظه ی انجام ثبت شوند. ثبت کردن" این امکان را می دهد که در آینده شاهدی برای حمایت یا رد رفتار دانش آموزان داشته باشید.

تيك عصبی در کودکان

آغاز برخی تیکها همانند یک واکنش طبیعی به تحریک بدنی است. یک یقه ی خیلی تنگ یا خیلی بلند می تواند باعث تکان دادن سر یا بالا کشیدن شانه شود. عینکهای نامناسب یا خستگی چشم می تواند عادتهای پلک زدن، تنگ کردن چشم یا چین دادن بینی را موجب شود. کلاه هایی که بند دارند و بندشان زیر چانه قرار می گیرد می تواند باعث تکان دادن سر به طرفین یا به طرف پایین شود. بعضی اوقات شما می توانید با گوش به زنگ بودن به علایم ناراحت کننده و با حذف منبع تحریک، از عادت تیک پیشگیری کنید.

بررسی کمبودهای غذایی

اکثر متخصصان تغذیه بر این باورند که تیکهای پایدار ممکن است به علت کمبود پتاسیم یا منیزیم یا هر دو باشد.

 غذاهای خیلی شیرین و کافئین موجود در شکلاتها و نوشابه ها عدم تعادل پتاسیم و منیزیم را تشدید می کنند. اگر تمایل دارید روش پیشگیرانه ای اتخاذ کنید، برنامه ی غذایی کودکتان را تنظیم کنید و از پزشک معالجتان بخواهید که برنامه ی غذایی مکمل و قابل دسترس را برای بازگشت دوباره ی پتاسیم و منیزیم مورد نیاز آنان، به شما ارائه دهد.

شناسایی محرک

رفتارهای تیکی در یک الگوی غیرقابل پیش بینی ظاهر و محو می شوند. ولی اگر شما به مدت دو هفته با استفاده از نمودار ترک عادت، رفتار کودکتان را در نظر داشته باشید، ممکن است قادر شوید انواع معین حالتهایی که تیک را تحریک می کند، مشخص کنید. نظارت خود را در طی زمانی که انتظار می رود با کودکتان باشید مثلا در تعطیلات آخر هفته، شروع کنید. هر رویداد تیکی را روی نمودار علامت بزنید و قبل از تیک و در طی تیک به فعالیت کودک توجه ویژه ای مبذول دارید. این اطلاعات به شما برای کاهش یا حذف موقعیتهای تشدید کننده ی تیک کمک خواهد کرد.

خودآگاهی

در اکثر موارد کودکان از تیکهایشان کاملاً بی اطلاعند. به لحاظ این که آنان نمی توانند عملی را که از آن آگاهی ندارند متوقف سازند، اولین گام در ترک عادت این است که به آنان دقیقاً نشان دهیم در حین یک تیک چگونه به نظر می رسند. در زمانی که احتمالاً بر طبق نمودار نظارت بر عادت، انتظار تیک وجود دارد با کودکتان در جلوی آینه بایستید و با هم مراقب حرکت تیک باشید. خودتان تیک را تقلید کنید و سپس کودکتان را به انجام حرکت ارادی تیک تشویق کنید.

کودک یازده ساله یک عادت تیکی داشت که باعث می شد مدام پلک بزند و بینی اش را به شدت چین دهد. این عادت زمانی که تکالیف مدرسه اش را انجام می داد، بیشتر آشکار می شد. یک روز وسط انجام تکالیف مدرسه، مادرش او را به طرف آینه ی حمام برد و توضیح داد که می خواهد کاری را که کودک با چشمها و بینی اش انجام می دهد، خودش ببیند. مادرعادت او، یعنی تنگ کردن چشمها را تقلید کرد و در چند ثانیه کودک یک تیک را تجربه کرد. مادرش از او خواست که این عمل را به تفصیل شرح دهد. بگوید که چه احساسی به او دست می دهد و توضیح دهد که چگونه ماهیچه هایش سفت و بعد شل می شوند. آنان بیشتر از چند دقیقه مراقب بودند تا این که تیک دوباره ظاهر شد. گرچه همکلاسیها گاه و بی گاه به تیک او می خندیدند، ولی خودش از این که می دید و احساس می کرد که دارد واقعاً این کار را انجام می دهد، تعجب زده شده بود.

 الگوهاي تدريس الگوي پيش سازمان دهنده :

اگر در فرآيند تدريس جوري عمل کنيم که اطلاعات با ساخت شناختي ما يا اطلاعات قبلي ارتباط پيدا کند ،يادگيري معنا دارمي‎شود ، مفاهيم براي فرد دروني مي‎شود . اين الگوي آموزش را الگوي پيش سازمان دهنده مي نامند.

پس پيش سازمان دهنده فرد نيست بلکه يک مفهوم کلي است که در ابتداي تدريس ساخته و بکار
گرفته مي‎شود تا زمينه را مساعد کند براي پيوند اطلاعات جديد من با اطلاعات گذشته .

" به اين مفهوم کلي،که مفهوم جديد را با مفهوم گذشته پيوند مي‎دهد مي‎گويم پيش سازمان دهنده."

پس : پيش سازمان دهنده مفاهيم کلي است که در ابتدا تدريس مطرح مي‎شود تا اطلاعات جديد را به اطلاعات گذشته ربط بدهد.

آرزول مي‎گويد : اگر مفاهيم جديد شناختي با ساخت شناختي ارتباط برقرار کند يادگيري معنا داري صورت مي‎گيرد.

هر گاه اطلاعات جديد کنار اطلاعات گذشته، جاي بگيرد و با هم متصل شوند يادگيري براي فرد معنا دارد.اما اگر فرد درذهن شخصي خود و حافظه خود اطلاعات کافي نداشته باشد ممکن است مفهوم را ادراک نکند.

نکته اينکه ، حافظه کوتاه مدت اگر تمرين نشود، تکرار نشود بلافاصله از بين مي‎رود.

ويژگيهاي الگوهاي پيش سازمان دهنده :

دراينجا مي‎خواهيم مراحل تدريس را بگوييم و ببينيم که چه ويژگي دارد و چه مراحلي را بايد طي کنيم.

گام اول : طراحي مراحل اجراي الگوي پيش سازمان يافته است و اينکه چگونه بايد اين الگو را در کلاس اجرا کنيم .

گام دوم : آموزش ارائه مفهوم کلي است.( يک مفهوم عام است که بستر و زمينه را براي همه فراهم مي‎کند. و مفهوم دوم، مفهوم جديد که بايد به مفاهيم قبلي پيوند بخورد .)

گام سوم: بعد از ارائه مفاهيم بايستي از روش حل تمرين استفاده کرد .موهبت اين گام اين است که وقتي تمرين حل و مثالها مشخص مي‌شوند يک ساخت هماهنگ و منسجم در ذهن شاگرد جاي
مي گيرد .

گام چهارم :منابع و شرايط چيست؟ موقعيت يادگيري چيست؟

موقعيت يادگيري منحصر مي‎شود به کلاس درس و معلم و منبع آن، دانش آموز ، معلم و کتاب درس است.

البته در اين الگو دانش پژوه کمتر فعاليت مي کند .به عبارتي انتقال اطلاعات از سوي معلم به شاگرد است و البته دانش آموزان نيز تعامل اطلاعاتي ندارند بلکه همه در يک رديف نشسته و به معلم که منبع فيض است نگاه مي کنند .

الگوي حل مسأله:

در الگوي حل مسأله به هيچ وجه معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بچه ها قرار نمي‎دهد. بلکه شرايط و موقعيتي پيش مي‎آورد که سؤال براي بچه ها بوجود مي‎آيد يعني طرح مسأله مي‎کند در طرح مسأله بايد دقت کند پيش نياز و مباني علم شاگرد مورد توجه قرار گيرد. چون اگر مسأله‎اي را مطرح کنيم و آنها نتوانند شناخت کافي از آن مسأله داشته باشند قادر به ادامه تحقيق و مطالعه در مورد آن نخواهند بود.

گام اول : اولين گام در الگوي حل مسأله. اين است که معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بچه ها قرار نمي‎دهد. به عبارت ديگر اين گام ، گام‌ طرح مسأله است.

گام دوم : وقتي مسأله مطرح شد و سؤال در ذهن بچه ها شکل گرفت ،کنجکاوي آنها راهدايت کنيم تا
به دنبال جمع‎آوري اوليه اطلاعات بروند و مطالعه را آغازکنند.

يکي ازروش ها براي هدايت کنجکاوي آنان اين است که جلسه‎اي درکلاس در راستاي "چرايي مساله و اينکه چرا اين مسأله ايجاد شد؟ " مي‎گذرايم.

در اين جا دانش آموز بايد اطلاعات مقدماتي را بدست بياورد و به معلم ارائه کند.

گام سوم : دانش آموز بايد فرضيه سازي کند و راه حل احتمالي را بررسي کند.

اينجاست که مشخص مي شود : چرا ما مي‎گوييم اطلاعات مقدماتي را بايد بدست بيآوريم ؟ زيرا تا ما اشراف و آگاهي کلي نداشته باشيم نمي‎توانيم راه حل براي مساله پيش بيني کنيم. حال آنکه
دانش آموز از هر منبعي مي‎تواند براي جمع آوري اطلاعات استفاده کند . در اين الگو منابع و شرايط محدود به کتاب نيست چون حالت پژوهش و تعميق دارد.

http://gorooh.parsiblog.com